Вопросы 
психологии  Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
 Архив.Компакт-диски. Сборники статей.
 Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

А Б В Г Д Е З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Я

В

Валентность - эмоциональная значимость последствия поведения для личности, его аффективная привлекательность, ценность. Если последствия поведения будут незначимы для личности, то она не будет испытывать интенции к его выполнению. Это понятие используется в теории поля К. Левина. (Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. 1996. №3. С. 116-130).

 

Вальдорфская школа − в соответствии с антропософской теорией Р. Штайнера, рассматривающей человека как духовное создание, обучение имеет единую эмоционально-эстетическую основу и реализуется в виде персонального подхода и индивидуальных требований, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание, направленное на всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности, должно обеспечить ученику целостное восприятие мира. Вальдорфская школа представляет собой автономный мир, своеобразный очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии, противостоящих детской ожесточенности. Жизнь школы исходит из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100). В России за период с начала 1990-х гг. их число составило около 30. Отечественных педагогов привлекает обращенность вальдорфской школы к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса (Евсикова Н.И. Особенности самоотношения подростков, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах. 2008. № 6. С. 46-56. С. 47).

 

Вебера−Фехнера закон - один из фундаментальных законов психофизики, в соответствии с которым интенсивность ощущения (I) прямо пропорциональна логарифму и интенсивности стимула (S): I=c log S, где с — константа, соответствующая сенсорной модальности восприятия стимула. (Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. 1990. №2. С. 153-159).

 

Ведущая деятельность (ведущий тип деятельности) — по А.Н. Леонтьеву, «это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития» [Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2. т. Т. 1. М., 1983. С. 286]. «Жизнь или деятельность в целом не складывается… механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную» [Там же. С. 285] (Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. 1987. №1. С. 17).

 

Векслера тест - один из самых распространенных методов исследования интеллекта в мировой психодиагностической практике. Он состоит из 11 отдельных субтестов, что позволяет использовать его как для измерения уровня общего интеллектуального развития, так и для оценки частных интеллектуальных способностей (структуры интеллекта). Тест имеет самую широкую сферу применения, в том числе, как средство психодиагностики в учебных заведениях (отбор одаренных детей, оценка динамики интеллектуального развития, вскрытие причин неуспеваемости и т.д.), а также в системе кадровой службы (оценка персонала, профориентация, профотбор и т.д. (Практическим психологам и педагогам. 1991. №6. С. 166).

 

Венгер Леонид Абрамович (26.05.1925–17.06.1992) — выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся его научная жизнь была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития. Научная биография Л.А. Венгера началась еще в студенческие годы под руководством А.В. Запорожца. Большую часть всех научных работ Л.А. Венгер выполнил в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, где с 1968 г. он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста. Л.А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка, послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей  и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей. В конце 1960-х гг. под руководством Л.А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 1980-е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л.А. Венгер опирался на положение Л.С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка-дошкольника. Результаты этой работы сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий. Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л.А. Венгер занимался в последние годы жизни ( Леонид Абрамович Венгер (некролог). 1992. № 5. С. 57).

 

Вернике зона - участок задних височных отделов левого полушария головного мозга, связаная с семантической кодификацией и декодификацией и составляющая собственно вербальный анализатор. (Цветкова Л.С., Шуаре М. Нейролингвистика и афазия. 1988. № 1. С. 172).

 

Вероятностная модель эффективности лидера (the contingency of leadership effectiveness), предложенная Ф. Фидлером,  предполагает, что групповая эффективность носит вероятностный характер в зависимости от того, насколько стиль лидера соответствует ситуации, в которой он действует. Эффективность лидера определяется теми степенями свободы, которые содержит групповая ситуация и которые дают лидеру возможность осуществлять влияние (Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства. 1980. №2. С. 29–40. С. 30).

 

Вессель Н.X. (1837–1906) – российский педагогический деятель и писатель 60–70-х гг. XIX в. Во второй половине XIX в. он принимал очень активное участие в прогрессивных преобразованиях русской жизни, начавшихся после отмены крепостного права. Наибольшее его внимание привлекали вопросы воспитания и обучения подрастающих поколений, призванных строить жизнь общества и государства на новых, гуманистических принципах. Н.X. Вессель сыграл в эти годы важную роль и как организатор русской педагогической науки, и как ее теоретик. Он явился основателем и редактором прогрессивных журналов «Учитель» (осн. в 1861 г.) и «Педагогический сборник» (осн. в 1864 г.), объединивших передовые круги ученых, интересовавшихся проблемами воспитания и обучения, таких, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Н. Каптерев и др. На страницах этих журналов обсуждались проблемы теории педагогики, научного обоснования педагогического процесса, вопросы всестороннего развития личности ребенка в ходе воспитания и обучения, рассматривались вопросы детской психологии, вопросы дидактики и т.п. Он явился одним из организаторов Педагогического музея военно-учебных заведений в Петербурге, явившегося научно-организационным центром, развернувшим научно-исследовательскую работу по многим важнейшим вопросам педагогической науки. Позднее при музее была организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии (Никольская А.А. Психологические основы воспитания в трудах Н.X. Весселя. 1980. № 6. С. 139–147).

 

Взаимоотношение — контакт, характеризуемый силой связи между участниками, частотой взаимодействия и разнообразием взаимосвязей (Гозман Л.Я., Слуцкий В.М. Келли Г. и др. Социально-психологический анализ феномена близких взаимоотношений. 1987. №2. С. 168).

 

Визуализация — внутренняя мыслительная деятельность, которая направлена на трансформацию зрительных образов; манипулирование образами с целью создания новых визуальных форм (Капран В.И., Лигачев В.И., Егорушкина Н.А. Методика отбора лиц, способных к визуализации проблемной ситуации. 1986. №6. С.139).

 

Вина — это болезненное интенсивное чувство, сложное и коварное. Вина подобна айсбергу, семь восьмых которого скрыто; большая часть вины лежит глубоко в бессознательном человека и оттуда оказывает на него давление. Чувство вины связано с процессом идентификации с родителями, которые представляли в нашем детстве силу и защиту. Чувство вины вызывает потребность наказания (Гаврилица О.А. Чувство вины у работающей женщины. 1998. № 4. С. 65–70. С. 66).

 

Власова Татьяна Александровна [1905, Буинск ТатАССР – 16.06.1986, Москва] –  заслуженный деятель науки РСФСР, действительный член АПН СССР, профессор, доктор психологических наук. Жизнь Т.А. Власовой была связана с Экспериментально-дефектологическим институтом Наркомпроса РСФСР, где она заведовала клинико-диагностическим отделением, была заместителем директора и директором. Ее научная деятельность всегда направлялась на решение наиболее острых и мало разработанных вопросов специальной психологии и дефектологии в целом.

Исследования, проведенные Т.А. Власовой и осуществленные под ее руководством, психологически обосновывают дифференцированное обучение и воспитание аномальных детей. В частности, были выделены дифференциально-диагностические критерии, позволяющие отграничить внешне сходные проявления аномального развития у разных по своей природе и динамике развития детей-олигофренов и детей с рано возникшей тугоухостью при первичной сохранности интеллекта. Результаты этого исследования имели важное значение для устранения недостатков в отборе детей и комплектовании вспомогательных школ, для обоснования нового типа школ для слабослышащих детей, который в дальнейшем получил полное развитие среди других специальных школ.

Изучение состава учащихся вспомогательных школ и систематически неуспевающих учеников младших классов массовой школы привели Т.А. Власову и коллектив ее сотрудников к разработке чрезвычайно актуальной проблемы об отграничении умственно отсталых детей от неуспевающих школьников с задержкой психического развития. Были установлены критерии диагностики задержки психического развития у детей, найдены специальные условия учебно-воспитательной работы, позволяющие преодолевать затруднения в обучении и давать этим детям, в отличие от умственно отсталых, восьмилетнее и среднее образование. Много сил Т.А. Власова отдала изучению закономерностей развития других категорий аномальных детей, например детей с нарушениями речи и зрения, что способствовало совершенствованию отбора учащихся и развитию сети специальных школ.

Т.А. Власовой принадлежит заслуга организации исследований по научному обоснованию системы дошкольного воспитания и обучения аномальных детей, имеющего особо важное значение для ранней коррекции и компенсации дефектов.

Большой вклад Т.А. Власова внесла в проблему преодоления неуспеваемости учащихся массовой школы (Татьяна Александровна Власова (некролог). 1986. № 6. С. 181–182).

 

Внимание — 1) одна из основных психических функций, на которой базируется обучение и которая отражает функциональное состояние головного мозга (Нетопина С.А. Колебательные изменения функции внимания у школьников как закономерность в деятельности мозга. 1984. №5. С. 115);

2) процесс отбора релевантной информации, фильтр, преграждающий поступление и прерывающий переработку нерелевантной информации (Д. Бродбент, А. Трисман и др.); активное предвосхищение результатов восприятия, ведущее к синтезу информации на основе внутренних схем (У. Найссер, Дж. Энгелькамп и Г. Циммер) (Стеценко А.П. Некоторые направления исследования языка и коммуникации в современной западной психологии (по материалам книг из серии "Язык и коммуникация"). 1987. №3. С.159).

 

Внушаемость — следование образцу, примеру, указанию без осознания факта влияния, склонность человека к воздействию без критической его оценки. (Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников. 1991. №4. С. 43).

 

Внушение — способ воздействия на личность, приводящий либо к появлению у человека помимо (а иногда и против) его воли и сознания определенного состояния, отношения, либо к совершению человеком поступка. (Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников. 1991. №4. С. 43).

 

Воздействие — особый тип взаимодействия человека с другим или с коммуницирующей с ним системой, эффектом которого относительно человека является изменение его субъективных характеристик (потребностей, установок, отношений, способностей, деятельности, поведения и т.п.). Может быть воспитательным, управленческим, пропагандистским, психокоррекционным и т.п., осуществляется в различных формах (экологических, массовых, групповых, межличностных и т.п.) с помощью различных средств (вербальных и невербальных) и способов (убеждение, принуждение, внушение, заражение и т.п.) (Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия. 1987. №3. С. 41).

 

 Возраст — 1) с психолого-педагогической точки зрения — исходная единица проектирования в сфере образования. На уровне обыденных представлений принято различать паспортный и социальный возраст, биологический и педагогический, медицинский и исторический и др., которые непротиворечиво сосуществуют в нашем сознании. Любопытно, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентированных представлениях (вполне научных) границы возраста и возрастные особенности развития считаются достаточно условными, исторически случайными, которые самостоятельного значения не имеют, а являются скорее результатом устоявшейся традиции.

Началом выработки представления о возрасте с психолого-педагогической точки зрения может служить, например, позиция И.С. Кона, суть которой в следующем: соотношение достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте, поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию — это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений) [Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984].

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и др.); (Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.1991. №2. С. 38, 40).

2) по Б.Г. Ананьеву − единство множества влияний в условиях воспитания и жизнедеятельности человека. «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных влияний роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968. С. 46]. Индивидуальное развитие человека происходит во времени и обнаруживается в устойчивых и изменяющихся возрастных характеристиках, возникающих под влиянием социальных условий жизни, воспитания и ведущего вида деятельности. Конвергенция разнородных явлений психической сферы в ходе онтогенетического развития человека от рождения до старости происходит разными темпами и обнаруживается в возрастных особенностях психофизиологических функций, психических процессов и свойств личности (Степанова Е.И.  Человек: возраст, труд, образование. 1986. № 1. С. 11–19. С. 12).

 

Возраст личности психологический — степень субъективной реализованности жизненного пути (Мандрикова Е.Ю. Особенности психологического времени безработных. 2005. № 6. С. 54−62. С. 55).

 

Войтко Виталий Иванович [26.7.1927, с. Стецовка, ныне Звенигородского района Черкасской области, Украина, - 1.3.1989, Киев] — доктор философских наук, профессор, член-корр. АПН СССР (1978). После успешного окончания Уманского учительского и Одесского педагогического институтов он поступил в аспирантуру по кафедре философии Киевского педагогического института им. А.М. Горького. В 1953 г. защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата философских наук, а в 1966 г.— доктора философских наук. В докторской диссертации была дана углубленная характеристика социальных последствий научно-технической революции; обоснован общесоциологический закон опережающего развития науки в отношении техники и производства; осмыслены закономерности функционирования антропотехнического комплекса: человек — ЭВМ — среда.

С 1959 по 1972 г. В.И. Войтко работал заведующим кафедрой философии Киевского политехнического института. В этот период он подготовил учебную литературу по философии для студентов технических вузов (Диалектический и исторический материализм, 1963; Диалектико-материалистическая философия, 1972). Его монографии «Марксистская социология как наука» (1968), «В.И. Ленин и проблемы научно-технической революции» (1969), «Социальные и психологические аспекты научно-технической революции» (1976) раскрывают фундаментальные социальные и психологические закономерности НТР. С 1972 по 1983 г. В.И. Войтко работал директором Научно-исследовательского института психологии УССР. Им опубликован ряд оригинальных работ по психологии обучения и воспитания, внедрению психологических исследований в практику, организован ежегодный республиканский сборник «Психологiя». Под его редакцией подготовлены два издания «Психологiчного словника» (1978, 1982).

В.И. Войтко вел большую научно-педагогическую работу. Им подготовлен 41 кандидат наук — специалисты в области философии и психологии. Некоторые его ученики стали докторами наук.

Научные интересы В.И. Войтко были направлены на решение психолого-педагогических проблем непрерывного и активного образования взрослых, на осуществление принципа интеграции образования, науки и производства. Реализуемый им личностно-ролевой подход к организации учебного процесса взрослых учитывал психологические особенности обучающихся, их индивидуальные склонности и интересы, позволяет полнее реализовать задачи повышения квалификации учителей через ролевое профессиональное общение (К 60-летию со дня рождения В.И. Войтко. 1987. №4. С. 183).

 

Володин Андрей Александрович (26.09.1914, Москва – 12.02.1981, Москва) —специалист по музыкальной психологии, известный ученый в области музыкальной акустики, автор многих работ по теории электромузыки, конструктор нескольких популярных моделей электромузыкальных инструментов, получивших мировое признание.

Его изобретения использовались в концертной практике и звукозаписи, экспонировались на многих зарубежных выставках, были запатентованы в США, Канаде, Франции, Италии, ФРГ, Японии. За электромузыкальный инструмент «Экводин» он был удостоен Большой золотой медали на Всемирной выставке в Брюсселе в 1958 г. Неоднократно награждался медалями ВДНХ за успехи в народном хозяйстве. А.А. Володин имел более 40 авторских свидетельств и патентов на изобретения.

Помимо практической и изобретательской работы А.А. Володин занимался теорией электромузыки и музыкальной акустики. По этим проблемам он опубликовал монографию и многочисленные статьи. Решая задачу синтеза звуков в электронных музыкальных инструментах, А.А. Володин пришел к выводу, что подлинно плодотворное ее решение возможно лишь при комплексной разработке, при объединении достижений музыковедения, физики и психологии для целостного представления о музыкальном звуке. При этом психологическое звено в системе, связующей музыкальный инструмент и эстетическое сознание, представлялось ему наиболее значительным. Это толкнуло его к изучению музыкальных звуков с точки зрения их психологической структуры и эстетического содержания. Восприятие музыкальных звуков стало центральной проблемой его исследования.

А.А. Володин организовал в Московской государственной консерватории Проблемную лабораторию теории музыки и музыкального образования. Важную сторону работы руководимой им лаборатории составляла разработка технических средств обучения в помощь студентам музыкальных вузов. А.А. Володин создал интонометрический инструмент, помогающий вокалистам и инструменталистам находить точную интонацию. Одновременно с работой в лаборатории А.А. Володин составил программу курса по музыкальной психологии для Московской консерватории ( А.А. Володин (некролог). 1981. № 3. С. 185).

 

Воля — произвольная форма мотивации, способность создавать дополнительное побуждение или торможение к действию за счет изменения смысла действия от соединения действия с новым реальным мотивом или мотивом воображаемой ситуации. Волевая регуляция понимается как один из видов произвольной регуляции действия, а именно регуляция через произвольное изменение мотивации (Иванников В.А., Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе. 1986. №5. С. 132).

 

Воображение — психическая функция, заключающаяся в преобразовании образов восприятия путем их перекомбинирования; это форма психической деятельности, обеспечивающая создание образов всевозможных ситуаций, в конечном счете образа такой ситуации, как весь мир в целом, включая его историю, — образов ситуаций, в которых действует субъект (Суворов А.В. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых детей. 1983. №3. С. 62, 63).

 

Воспитание — 1) формирование человека как самодеятельной личности, способной преобразовывать себя как активного субъекта построения новых отношений, наиболее полно реализующего свою социальную сущность (Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания. 1984. №2. С. 43);

2) направленное воздействие общества на развитие человека (Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности. 1986. №1. С. 20);

3) процесс сознательного и планомерного формирования личности, всесторонне образованного, гармонично развитого человека, мыслящего и действующего в духе интересов общества (Комлев Н.Г. Язык как средство воспитания. 1987. №1. С. 103).

 

Восприятие — 1) высшая психическая функция, заключающаяся в процессе чувственного отражения, которое является прямым следствием физического воздействия на органы чувств и приводит к изоморфности между физическим воздействием и психическим образом; этот процесс опосредован мышлением (Миракян А.И. Константность и функциональная гибкость восприятия. 1983. №4. С.104);

2) восприятие характеризуется такой динамичностью, которая позволяет представить его как сложно дифференцированную, иерархически организованную, системно детерминированную и развивающуюся целостность, включающую в себя в качестве динамических компонентов и субъекта, и объект восприятия (Панов В.И. Системогенез перцептивного процесса. 1991. №2. С. 170).

 

Выбор – форма принятия рещения, его разновидности: простой выбор, смысловой выбор, личностный выбор (Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко), экзистенциальный выбор (Н.Ф. Наумова) (Моросанова В.И., Индина Т.А. Психологические предпосылки принятия рациональных решений на материале голосования избирателей. 2007. № 6. С. 74–85. С. 75).

 

Выгорание эмоциональное (англ. burnout) - термин введен американским психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К профессиям, подверженным эмоциональному выгоранию, относятся прежде всего учителя, полицейские, тюремный персонал, политики, юристы, нижнее звено торгового персонала, менеджеры всех уровней. Проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Обобщенный перечень симптомов эмоционального выгорания включает: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Я-концепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. X. Кюйнарпуу называет последние три симптома «разрушающими», а остальные — их следствиями. (Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. 1994. №6. С. 57-64).

 

Выготский Лев Семенович [5(17).11.1896, Орша, - 11.6.1934, Москва] — выдающийся советский психолог.

В духовном развитии Выготского следует различать три периода: предреволюционный (университетский) и два периода его творчества как советского психолога: гомельский и московский. В первый период осмысление Выготским человеческих проблем, получившее отражение в трактате о «Гамлете», было созвучно мироощущению русских предвестников философии экзистенционализма (Л. Шестова, С. Франка и др.). В гомельский период он круто повернул от идеалистической эстетики к материалистической психологии. Он сосредоточился на проблемах методологических, т. е. относящихся к принципам, способам построения научного знания о психической реальности, к средствам и категориальным формам организации этого знания. Сохраняя за поведением рефлекторную природу, нововведения Выготского ставили это поведение на уровне человека под власть двух детерминант, неведомых прежним рефлекторным концепциям: а) культуры, б) общения. Культуры — со стороны слова как раздражителя, общения — со стороны слова как реакции. Общие установки на интеграцию в психике человека природы и культуры, на превращение социального в личное посредством механизма интериоризации пронизывали все последующее движение мысли Выготского до ее последнего поворота. Многие его гипотезы и концепции укоренены в этих первых пробах понять сознание как проблему структуры поведения (идея о преобразовании природных психических функций посредством знаков в культурные, гипотеза о внутренней речи, о выявляемой в диаде «ученик — учитель», о зоне ближайшего развития и др.). Далее Л.С. Выготский занялся проблемой методологии психологической науки. Он выдвинул идею единства методологии и практики как главного рычага подъема психологического знания (Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии (к 90-летию со дня рождения). 1986. №6. С. 95).

 

Вызванный потенциал (ВП) мозга – нейрофизиологический показатель, который является коррелятом целого ряда психических процессов и может служить удобной моделью для изучения объективных характеристик этих процессов. В частности, имеется значительное число работ, посвященных исследованию корреляций между ВП и восприятием. Большинство авторов разделяют точку зрения о гетерогенности ВП, согласно которой корковый ВП неоднороден как по своему генезу — он подразделяется на раннюю сенсорную часть и позднюю, обусловленную наложением на сенсорный послеразряд импульсов из гипоталамо-лимбических центров эмоций и мотиваций, так и по функциональной значимости. Так, с точки зрения Ч. Шагаса ранние компоненты ВП отражают процесс поступления информации в кору, а поздние — процесс переработки этой информации. Согласно концепции, развиваемой А.М. Иваницким, ранние сенсорные компоненты ВП отражают поступление информации об объективных свойствах стимула; поздние — преимущественно о его субъективной значимости; при этом сенсорно-перцептивный процесс рассматривается как последовательность трех этапов, на которых осуществляется анализ и синтез качественно различных видов информации о сигнале (Стрелец В.Б. Особенности сенсорных процессов в норме и при истерической психопатии. 1980. №2. С. 139–146).

 

Выносливость — способность нервной системы выдерживать длительно действующее, достаточно сильное или часто повторяющееся возбуждение. (Ратанова Т.А. Абсолютная слуховая чувствительность и физиологическая сила надпороговых раздражителей. 1984. №2. С.112-122).

 

Вытеснение — защитный механизм, выражающийся в неспособности вспомнить травмирующее событие; возникает как попытка избавиться от тревоги. (Фрустрация, конфликт, защита. 1991. №6. С. 69, 82);

— механизм защиты, посредством которого неприемлемые для человека импульсы, желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу, переводятся на уровень бессознательного. Вытесненные (подавленные) импульсы, не находя разрешения в поведении, тем не менее, сохраняют свои эмоциональные и психовегетативные компоненты. Эта идея является основополагающей для психоаналитического подхода. (Алмаев Н.А., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики «индекс жизненного стиля» Плутчика — Келлермана. 2006. №4. С.151—153).