Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

19

 

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

 

А. А. БОДАЛЕВ

 

Как отмечается в новой редакции Программы КПСС, одной из задач в области духовной жизни является «дальнейшее упрочение в сознании советских людей социалистической идеологии, полное утверждение моральных принципов социализма, духа коллективизма и товарищеской взаимопомощи, приобщение самых широких масс населения к достижениям науки, ценностям культуры, формирование всесторонне развитой личности» (Правда, 26 октября 1985 г.).

В новой редакции Программы КПСС, в документах о реформе советской общеобразовательной и профессиональной школы красной нитью проходит мысль о том, что стратегическим ориентиром осуществляемой реформы должно быть всестороннее развитие личности. «Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы основывается на творческом развитии ленинских принципов единой трудовой политехнической школы и направлена на то, чтобы еще выше поднять уровень образования и. воспитания молодежи, улучшить ее подготовку к самостоятельной трудовой жизни, осуществить постепенный переход ко всеобщему профессиональному образованию» (Правда, 26 октября 1985 г.).

Успешное решение этой сложнейшей задачи в практике воспитания потребует тесной координации усилий всех воспитательно-образовательных институтов нашей страны. Для этого необходимо значительное усиление теоретической и экспериментальной разработки различных аспектов проблемы всестороннего развития личности философами, социологами, экономистами, юристами, педагогами и специалистами многих других областей знания. Большой вклад в создание научных основ воспитания личности, отвечающей идеалам нашего общества, должны внести также и советские психологи.

Для продуктивного развертывания исследований в указанном направлении имеется не потерявший своего значения

 

20

 

богатейший фонд идей, которые сформулированы учеными, создавшими марксистскую психологию; эти идеи требуют дальнейшего развития и конкретизации применительно к условиям сегодняшнего дня.

Формулирование методологического принципа изучения личности (Б.Г. Ананьев), теория отношений (В.Н. Мясищев), деятельностный подход к исследованию закономерностей и механизмов психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), исследование феноменов обучаемости и воспитуемости и определение факторов, на них влияющих (Б.Г. Ананьев), изучение психологических характеристик явления установки (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили), теория направленного формирования психики (П.Я. Гальперин) — все это фундаментальные попытки научно объяснить главные моменты процесса формирования личности человека.

Рассмотрение громадного вклада, который сделан каждым из названных психологов в разработку психологических основ всестороннего развития личности, целесообразно начать, как нам представляется, с положений, выдвинутых Б.Г. Ананьевым. Создание психологических основ всестороннего развития личности требует, чтобы вначале были четко определены главные направления исследования. Именно в трудах Б.Г. Ананьева [2], [3], [4], как известно, обоснована идея комплексности проблем человека, предложен принципиально новый методологический подход к. исследованию не только психики, но и личности.

Исследуя все составляющие процесса «социализации индивида», понимаемого как становление личности, и скрупулезно прослеживая общественную природу этого процесса и исторический характер существования личности, Б.Г. Ананьев сформулировал и строго научно субординировал основные проблемы личности, которые надо решить, чтобы создать психологическую теорию личности, успешно работающую на практическое формирование личности с такими чертами, в которых заинтересовано наше общество.

Имея в виду не какую-то одну отдельную область психологии, а каждую из них в тех аспектах, которые относятся к психологии личности, Б.Г. Ананьев (помимо углубления психологического содержания понятия личности, проблематики структуры личности, целей и ценностей, характера и мотивов ее поведения, ее положения и социальных функций, жизненного пути и его значения для ее становления) определил для этих областей конкретные задачи разработки. Руководя большим исследовательским коллективом, он фактически создал и продемонстрировал в действии модель конструктивного решения каждой из этих проблем при постоянном глубоком учете всего получаемого в смежных с психологией науках — в педагогике, экономических и юридических науках, в социологии, аксиологии, этике, эстетике и др.

Важной предпосылкой создания психологических основ всестороннего развития личности должна выступить теория отношений В.Н. Мясищева.

Личность, как неоднократно отмечал В.Н. Мясищев [9], [10], формируется в процессе воспитания как направленного воздействия общества на развитие человека. Поскольку сущностью человека как личности является совокупность общественных отношений (К. Маркс) [1], то и на уровне теоретического исследования, и на уровне анализа больших массивов конкретных данных В.Н. Мясищев показал, что личность со времени детства и во всей последующей жизни, будучи включенной в систему общественных отношений, которые объективируются для нее в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, к общественной и личной собственности, к различным социальным общностям, к людям, к труду и др., постепенно усваивает эти отношения и они становятся ее, личности, собственными отношениями к различным сторонам той действительности, которая ее окружает.

Задача воспитательных институтов, говорил В.Н. Мясищев, состоит в том,

 

21

 

чтобы культивировать вокруг личности такие отношения и в таком сочетании, которые создавали бы субъективное богатство усваивающей эти отношения личности в форме ее потребностей, интересов, склонностей, и именно такого содержания, в котором заинтересовано наше общество. Высказывая это положение, В.Н. Мясищев опирался на мысль Маркса о том, что действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений.

Совершенно очевидно, что, для того чтобы эти принципы теории отношений В.Н. Мясищева, объясняющие формирование личности, конструктивно работали на создание целостной психологической теории всестороннего воспитания личности, их необходимо далее развить и конкретизировать. Во-первых, надо хорошо разработать психологическое содержание самого понятия отношений. Представляется в связи с этим очень эвристичным дальнейшее осмысление отношения как психического образования, состоящего из познавательного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов; это осмысление было начато В.Н. Мясищевым в одной из его последних работ [10].

Здесь уместно подчеркнуть мысль, которая, возможно, будет принята не всеми. Когда мы говорим, что у человека сформировано определенное отношение к труду, к общественной собственности, к другим людям, к себе и т. д., то надо четко видеть, что за каждым из этих отношений фактически всегда просматривается триада: 1) сформированность у человека определенной системы взглядов на труд, на общественную собственность, на других людей, на самого себя и т. д., 2) развитие ставших для него типичными форм эмоционального реагирования на каждую из этих социальных ценностей, 3) воспитанность (до определенной степени) способов трудиться, общаться и т. д., ставших характерными для него. В каждом таком отношении все названные компоненты триады всегда оказываются теснейшим образом связанными друг с другом и самым непосредственным образом влияющим друг на друга.

Разумеется, указанное единство знания, переживания и поведения в отношениях человека к труду, к общественной собственности, к другим людям, к себе самому достигается далеко не сразу. На разные виды труда у человека долго могут сохраняться как далекие друг от друга по степени объективности взгляды, так и противоположные эмоциональные реакции и резко неодинаковая практическая подготовленность к выполнению каждого из этих видов труда. Такие же различия в развитии взглядов, характера эмоционального отклика и поведения могут наблюдаться у человека в отношении разных групп людей, разных сторон своего «я».

Таким образом, у одних людей единство познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов, характеризующих такие фундаментальные качества их личности, как отношение к труду, к другим людям и т. д., оказывается достигшим высокого уровня обобщения и интеграции, у других оно распадается на множество «единств».

Развитие идей В.Н. Мясищева, способствующих оптимизации воспитания, должно включать продолжение начатого им изучения последовательности формирования отдельных отношений в личности и законов их сопряжения в целостную структуру. Большое теоретическое и практическое значение имеет выяснение влияния отношений друг на друга и изучение взаимосвязей факторов, которые не только вызывают образование целостной системы отношений, характеризующих личность, но и порождают основные вариации этих систем и, стало быть, определяют как общее, так и особенное в них.

В указанном контексте очевидную актуальность приобретают также осуществленная с позиций теории отношений разработка проблемы характера человека и «вписывание» этого важнейшего интегрального психического свойства в общий психологический профиль всесторонне развитой личности.

Развивая дальше в чисто теоретическом

 

22

 

ключе основные положения теории отношений, надо постоянно думать о ее практическом применении и, прежде всего, постараться ответить на вопрос о том, как — в целях всестороннего развития личности — должны инструментоваться различные взаимоотношения, в систему которых включается человек в семье, в детском саду, в школе, в ПТУ, вузе, во внеучебных воспитательных учреждениях, в общественных организациях, на работе.

Большое значение для разработки психологических основ всестороннего развития личности имеет (это сейчас совершенно очевидно) применение деятельностного подхода к раскрытию механизмов образования таких фундаментальных блоков психических свойств личности, какими являются ее мировоззрение, а также общие и специальные способности.

Высокая эффективность использования этого подхода для объяснения путей порождения, функционирования и структурирования психического отражения была, как мы знаем, доказана в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина [8], [12], [14]. Представляется, что этот подход принесет капитальные в научном отношении результаты, когда он будет применен в исследовании формирования психических особенностей, являющихся условием успешного выполнения различных видов деятельности, когда он будет многократно использован в качестве объяснительного принципа развития способностей на различных возрастных этапах жизни человека и когда, в дополнение ко всему, с его помощью будет спроектирован, в деталях методически разработан и на практике реализован магистральный путь развития способностей, характерных для всесторонне развитой личности.

Опора на деятельностный принцип при исследовании закономерностей становления личности позволит глубже постичь психологические механизмы целеобразования в поведении личности на каждой возрастной ступени, понять неоднолинейную систему зависимостей между целями человека определенного возраста и системой его мотивов, а также стоящей за ними системой его ценностных ориентации, основательнее разобраться в операциональном составе действий человека и классифицировать его особенности в связи с типологическими характеристиками личности и, главное, даст возможность активно решать проблему подбора деятельностей и психологически обоснованных путей включения в них личности с целью все большего приближения ее общего развития к идеалу всесторонности по мере перехода ее от одного возрастного этапа к другому.

Эффективное включение деятельности в процесс формирования личности предполагает оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельности, и прежде всего межличностного общения при организации реального воспитания человека. Для понимания закономерностей и механизмов этого сопряжения, а также особенностей педагогической инструментовки его достижения при решении воспитательных задач различной степени психологической сложности много ценного материала дают работы Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца и В.Н. Мясищева. В них прослеживается личностно формирующее значение разных видов взаимодействия человека с входящими в его окружение людьми для развития определенных характеристик в его психических процессах, состояниях и свойствах и научно анализируются и теоретически моделируются ситуации межличностных контактов, позитивно влияющие на повышение производительности труда, результативности учения, продуктивности игры, успешности восстановления нарушенного психического здоровья человека [3], [7], [9].

Опираясь на эти исследования, психологи и педагоги должны создать научно аргументированную и практически проверенную систему организации взаимодействия человека с другими людьми в разных видах деятельности.

Отдавая себе отчет в первостепенной важности специально организованных межличностных взаимоотношений и видов

 

23

 

деятельности и необходимости их сопряжения друг с другом таким образом, чтобы они формировали в личности многокомпонентное и неодноуровневое качество всесторонности, надо вместе с тем понимать, что это формирование удастся по-настоящему лишь тогда, когда оно опирается на уже развитые в психике и личности образования и на их основные характеристики.

В связи с этим, осуществляя воспитание, важно правильно определить «зону ближайшего развития» у воспитываемого человека, о чем постоянно говорил Л.С. Выготский [5]. Она в наибольшей степени сигнализирует о том, в каком направлении и в чем конкретно должен произойти наиболее явный «качественный прирост» в развитии данной личности в ближайшее время.

Как известно, психологи при конкретизации понятия зоны ближайшего развития всегда подчеркивают, что она дает себя знать в явлениях обучаемости и воспитуемости [2], [3]. При этом обучаемость они понимают как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении. В отношении воспитуемости прежде всего отмечается подготовленность личности всей прошлой ее историей, жизненным путем, который она прошла, к быстрому ее развитию в процессе воспитания также в весьма конкретном направлении.

В случае обучаемости личность более быстро, глубоко и прочно овладевает знаниями, умениями и навыками в одних областях науки и практики, чем в других. И перестройка психических процессов, и возникновение новых характеристик в них в соответствии с требованиями, предъявляемыми этими областями к человеку, идет более быстрыми темпами и намного успешнее, чем при вхождении человека в другие области науки и практики.

Аналогичная картина наблюдается и в случае воспитуемости. Образование соответствующей эталону социальной нормы единства на уровне отражения, переживания и поведения, о которой шла речь выше, когда имелась в виду воспитанность личности в каком-то конкретном аспекте, протекает в ней быстрее и успешнее по отношению к одним социальным ценностям (например, к труду) и медленнее — к другим (например, к общественной собственности, к семье, собственному здоровью).

Говоря о зоне ближайшего развития и о возникновении повышенной чувствительности к воздействиям определенных содержания и формы, надо четко видеть, что предпосылки появления той или иной зоны ближайшего развития, дающей себя знать в быстром формировании одних характеристик психики на фоне замедленного развития других, вовсе не обязательно складываются именно в том виде деятельности, в котором эта зона ближайшего развития личности будет реализована, выразившись в качественном изменении этой личности.

Личность, как мы знаем, целостна, и перестройки, которые происходят в одних ее сторонах, в одних блоках свойств, неизбежно влияют на все другие ее стороны и свойства. Так, например, нравственное развитие всегда влияет на трудовое развитие человека. Развитие человека как субъекта труда, в свою очередь, не может не сказываться на его нравственном и умственном развитии и т. д.

И в отношении любой зоны ближайшего развития мы сталкиваемся с таким же явлением переноса. Достигнутое в развитии других сторон личности — в форме многоуровневых и многопрофильных единств отражения человеком определенных аспектов действительности, эмоционального отношения к ним и поведения по отношению к ним — оказывается фактором, от которого зависит не только то, быть или не быть зоне ближайшего развития, выводящей личность еще в одном направлении на новую ступень, но и то, какой будет эта зона — по величине, по длительности существования, по широте и глубине захвата личности, по характеру изменений, которые в личности происходят. Достигнутое в других сторонах развития личности составляет, как показывают факты, в известной мере потенциал возможных изменений

 

24

 

в личности, определяемый специфическими особенностями зоны ближайшего развития.

С другой стороны, в какой мере этот потенциал будет реализован и насколько личность шагнет вперед в направлении, открываемом зоной ближайшего развития, зависит от того, насколько содержание новой деятельности, в которую личность будет вовлечена, задачи, которые перед ней будут в этой деятельности поставлены, и вся организация ее выполнения побудят личность работать на пределе своих способностей и, при неизменно высокой положительной мотивации творчески использовать и ранее сформированные знания, умения и навыки, и максимально активно овладевать новыми, чтобы затем постоянно их применять в своих практических делах.

При этом следует подчеркнуть, что если перед нами не стихийно развертывающийся процесс «вхождения» личности в зону ближайшего развития и в известном смысле не случайное просто благодаря удачному стечению обстоятельств формирование у нее характеристик психики, которым специфика этой зоны отвечает, а с самого начала сознательный учет возможностей, которые несет в себе эта зона то изменения в психике человека и в особенностях его личности в целом всегда оказываются большими и более глубоко захватывающими личность, а главное, они находят свое выражение в появлении в ее психических процессах и ее свойствах таких новообразований, которые свидетельствуют о качественных сдвигах в личности.

Исходя из всего сказанного, можно сформулировать утверждение, что с накоплением в психологической науке знаний о специфических особенностях каждой из зон ближайшего развития личности, выяснения общего и особенного, которое для них характерно, и по мере отработки педагогического инструментария, с помощью которого можно будет на оптимальном уровне использовать резервы обучаемости и воспитуемости личности, отражающие специфику появляющейся у нее очередной зоны развития, у воспитателей возрастут возможности очень адресно, очень прицельно, направленно руководить развитием каждой личности.

Можно предположить, что дальнейшая разработка вширь и вглубь проблем, связанных с феноменологией, закономерностями и механизмами образования и функционирования зоны ближайшего развития, должна обогатить психологию знанием причин, которые порождают явления обучаемости и воспитуемости, выявить факторы, вызывающие именно такую, а не иную последовательность их возникновения, определить условия, которые влияют на такие их параметры, как содержание, по отношению к которому они сильнее всего дают себя знать, как интенсивность и др.

Опора на феномен зоны ближайшего развития при организации процесса воспитания позволяет педагогически более прицельно отбирать и организовывать воздействия на психику и на личность воспитываемого человека и добиваться более высоких воспитательных результатов, нежели тогда, когда «феномен зоны» педагогами не просматривается или сознательно игнорируется. Вместе с тем воспитательные воздействия на психику или на личность человека могут быть организованы и за пределами его зоны ближайшего развития — кстати, так в жизни очень часто и происходит. Однако в подобных случаях достижение желательного педагогического эффекта всегда предполагает затраты очень больших усилий и времени как самими воспитателями, так и теми, кто оказывается в роли воспитуемых.

В непосредственной связи с явлением зоны ближайшего развития находится феномен возрастной и индивидуально-личностной сензитивности, означающей наличие в психике и личности воспитываемого человека предрасположенности к оптимальному развитию определенных характеристик в психических процессах и свойствах личности. Психологическая наука пока не вооружила педагогику точным знанием особенностей периодов сензитивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Однако педагоги-мастера эти периоды

 

25

 

интуитивно улавливают и их учитывают, особенно в обучении, планируя и осуществляя формирование психики и личности дошкольника и школьника.

Полученные ими факты убедительно свидетельствуют также о том, что, например, преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду сензитивности обучение оказывается менее эффективным или просто неэффективным по сравнению со случаями, когда оно совпадало с периодом сензитивности. Это относится к обучению ребенка иностранным языкам, фигурному катанию на коньках, прыжкам с трамплина на лыжах и т. п.

Приведенные примеры наводят на мысль о том, что периоды сензитивности, благоприятствующие более быстрому развитию определенных характеристик в психике и личности человека, очевидно, нельзя связывать только с развитием одних лишь познавательных процессов. Есть все основания утверждать, что существуют сензитивные периоды, благоприятные для развития определенных качеств речи и моторики человека. Более того, существуют, очевидно, сензитивные периоды для формирования основ известных видов способностей человека, его морального кредо и, может быть, даже его главных отношений к действительности.

Одновременно факты, характеризующие существо периодов сензитивности и говорящие об устойчивых изменениях в «чувствительности» психики и личности человека по отношению к разным классам воздействий, которым человек подвергается на протяжении своего дошкольного и школьного детства, свидетельствуют о неравномерности развития разных сфер психики и разных сторон личности. Приближенное к объективной картине знание о характере этой неравномерности на каждой возрастной ступени является (почему — это понятно без разъяснения) важным условием организации в психологическом отношении более глубоко продуманной стратегии и тактики воспитания. Однако с сожалением приходится констатировать, что до получения такой объективной картины в настоящее время еще далеко: в психологической науке выполнено пока совсем мало работ, которые раскрывают эту неравномерность развития психики и личности, опираясь на добротный фактический материал (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова) [2], [3], [4].

Решение проблемы неравномерности развития и психики, и личности в онтогенезе и учет этого явления в реальной практике воспитания выдвигают проблему внесения значительных коррективов в ставшую традиционной систему учебно-воспитательной работы с дошкольниками и школьниками, в которой на эту неравномерность закрываются глаза и во внимание она совершенно не берется. Это, конечно, не может не приводить к выбору психологически неоправданных средств педагогического воздействия.

Рассматривая в психологическом ракурсе проблему развития в воспитании, надо не бояться ответить еще на один очень трудный вопрос — вопрос о факторах, обусловливающих последовательность возникновения как различных «элементов» и их «систем» в формирующихся новообразованиях и в психике, и в личности, так и самих этих новообразований.

Б.Г. Ананьев почти два десятилетия тому назад отмечал, что благодаря успехам, достигнутым науками о человеке, и в частности результатам, полученным на пути комплексного его изучения, созданы условия, чтобы решить труднейшую, но вместе с тем особенно важную для практического формирования личности проблему структуры целостного развития человека и взаимосвязей в этой структуре ее отдельных сторон (умственной, нравственной, трудовой, эстетической и др.), на которые ориентированы и соответствующие целенаправленно осуществляемые воздействия, принятые в нашей системе воспитания [3], [4].

Б.Г. Ананьев с большой обоснованностью говорил тогда: чтобы добиться высокой эффективности и образовательных, и воспитательных воздействий на все стороны психики и личности человека, педагогика должна иметь в своем распоряжении научные данные

 

26

 

об этих взаимосвязях и об оптимальных сочетаниях умственных, нравственных, трудовых, физических и всех других сторон единого процесса развития.

Представляется, что этот очень важный для создания научных основ организации воспитания призыв Б.Г. Ананьева все еще остается как следует нереализованным. Большинство исследователей никак не может подняться над ставшим традиционным и для педагогики, и для педагогической психологии освещением проблемы взаимосвязи между воспитанием и развитием, проводимом только, так сказать, в одной плоскости и излишне прямолинейно: лишь между определенной частью воспитания и соответствующей стороной развития дошкольника и школьника, например между нравственным воспитанием и нравственным развитием, между обучением и умственным развитием, физическим воспитанием и физическим развитием и т. д.

Разумеется, знать эти взаимозависимости нужно, чтобы затем научно грамотно организовывать процесс воспитания и более целеустремленно влиять на развитие. Однако, как показывают факты, эти взаимосвязи составляют только сравнительно небольшую часть причинно-следственных, временных и иных связей, которые актуализируются в процессе воспитания. Громадный массив зависимостей, действующих в процессе воспитания,— это связи перекрестные, разноуровневые, когда, например, нравственное воспитание, вызывая изменения в нравственной сфере личности, влияет одновременно на ее умственное развитие, когда трудовое воспитание ускоряет достижение личностью нравственной зрелости, когда достигнутый уровень умственного развития сказывается на моральном развитии личности, на успешном развитии человека как субъекта труда.

Совершенно очевидно, таким образом, что если в ближайшем будущем удастся раскрыть внутренние взаимосвязи между основными сторонами развития ребенка — дошкольника и школьника, то тогда будет понятна причинно-следственная обусловленность той неравномерности развития, о которой шла речь выше, и планирование и осуществление реального воспитательного процесса будет развертываться намного успешнее, чем это имеет место сейчас.

И здесь, нам представляется, надо прежде всего, так сказать, в натуре выяснить, какова конкретная картина многообразия гомогенных и гетерогенных связей между воспитанием и развитием и сочетания этих взаимосвязей в общей структуре развития реальных типов личности, и затем определить, какой она должна быть при решении в педагогическом отношении труднейшей задачи — при всестороннем развитии личности.

Весомый и значимый вклад в создание психологических основ всестороннего развития личности вносят также исследования, выполняемые с позиций теории установки в грузинской научной школе Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили [11], [13]. Ведь, как хорошо понятно, развитие психики человека, да и личности его тоже, не идет только на уровнях, где все компоненты того, что воздействует на человека, и того, как он на них отвечает, одинаково полно и глубоко им осознаются. Многое из всего этого развертывается у него на неосознаваемом уровне. И поэтому главная ценность исследований грузинских психологов не просто в том, что они изучают закономерности образования и формы проявления психической готовности человека к принятию разного рода воздействий окружающей действительности и ответам на эти воздействия, но еще и в том, что они системно и последовательно изучают механизмы взаимодействия сознания и бессознательного в жизнедеятельности личности и те изменения, которые в них происходят в различных ситуациях ее развития.

Естественно, что дальнейшая интенсификация разработки указанной проблематики в советской психологии поможет заполнить очень важный пробел в создаваемых психологических основах всестороннего развития личности.

Рассматривая далее взаимосвязи воспитания и развития и продумывая пути совершенствования организации направленного воздействия на личность

 

27

 

с целью всестороннего ее развития, следует еще и еще раз обратиться к громадным возможностям, которые несет в себе теория и методика направленного формирования психики, созданная П.Я. Гальпериным [6].

Б.Г. Ананьев в одной из своих последних работ писал: «...понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления поведением». И далее: «Опосредованность научения целями, структурой и методами воспитания известна, но не менее известно и то, что ни один из первоначальных этапов воспитания — умственного, физического, нравственного и эстетического — не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий» [3; 114].

Представляется, что, хотя П.Я. Гальперин разрабатывал свое учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, его концепция может и должна послужить хорошей основой для разработки эффективной технологии научения растущего человека социально адекватным актам поведения и регулирования действий во всех основных видах деятельности людей, и прежде всего в труде, общении, познании в таком ключе, который отвечает требованиям, предъявляемым к всесторонне развитой личности. Мы так определенно говорим о больших возможностях открываемых для воспитания исследованиями, проводимыми в русле теоретических взглядов П.Я. Гальперина потому, что они с самого начала оказываются нацеленными на создание у человека внутренних структур психики с заранее запланированными характеристиками благодаря специально организуемому на основе умелого использования психологических закономерностей усвоению им структур внешней социальной деятельности.

Подводя общий итог всему сказанному выше, кажется, есть все основания утверждать, что в советской психологии заложен хороший теоретический фундамент для построения научных основ воспитания и развития всесторонне развитой личности. Дело сейчас за тем, чтобы путем интеграции всего сделанного в этой области, а также с помощью целенаправленного выполнения специального цикла теоретических и экспериментальных исследований создать и сами эти основы.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1980.— 232 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М, 1980.— 288 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.— 339 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 336 с.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.— 150 с.

7. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.— 429 с.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.  М., 1975.— 304 с.

9. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., I960.— 426 с.

10. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.— В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 110—125.

11. Прангишвили А.С. Общепсихологическая теория установки.— В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 126—143.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.— 704 с.

13. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

14. Эльконин Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР // Вопр. психол. 1978. № 1. С. 3—15.

 

Поступила в редакцию 26.VI 1985 г.