Вопросы 
психологии  Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
 Архив.Компакт-диски. Сборники статей.
 Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

А Б В Г Д Е З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Я

К

 

Кабанова-Меллер Евгения Николаевна [1902 1997 г.] – доктор психологических наук, крупный специалист в области педагогической психологии. Ее интересовала проблема производственного обучения, психологические основы которой она творчески разрабатывала на материале черчения в лаборатории С.Г. Геллерштейна. Создала оригинальную концепцию приемов умственной деятельности учащихся. Одна из первых исследователей тесно связала формирование такого рода приемов с умственным развитием детей. В рамках своей концепции Е.Н. Кабанова-Меллер разработала действенный критерий умственного, развития перенос приемов в новые условия деятельности, который широко используется в психодиагностике. Теоретические представления позволили ей перейти к формулированию принципов развивающего обучения. Возможность реализации таких принципов подтверждена ею на богатом материале, относящемся к разным учебным предметам (математика, черчение, география) ( Е.Н. Кабанова-Меллер (некролог). 1997. № 2. С. 154–155);

 

Калмыкова Зинаида Ильинична [1914 7.10.1993, Москва] доктор психологических наук. Вся ее научная жизнь была связана с лабораторией психологии учения НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологического института РАО). З.И. Калмыкова изучала интеллектуальные возможности детей, их обучаемость как общую способность к усвоению знаний. Изучая детей со способностями разного уровня, 3.И. Калмыкова старалась уделять особое внимание тем из них, кто нуждался в наибольшей педагогической и психологической помощи, детям, отстающим в учении, в том числе детям с задержкой психического развития. Она организовала научную группу, проводившую разностороннее исследование особенностей развития этих детей и интеллектуального, и личностного, была участником всех научных и организационных дел, связанных с созданием первой в стране школы-интерната для детей с задержкой психического развития в Нижнем Новгороде, а затем сети таких школ ( Зинаида Ильинична Калмыкова (некролог). 1993. № 5. С. 121.)

 

Катарсис — в исходном аристотелевском понимании — вершина положительного психологического эффекта воздействия искусства;

— согласно "гидравлической" модели катарсиса — "спускание пара" в виде выплескивания негативных эмоциональных состояний, которое дает положительный психологический эффект. (Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека. 2002. №6. С. 84);

— термин, введенный З. Фрейдом для обозначения результата творчества, которое является из способов избавления от всепоглощающего сексуального влечения (Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. 1985. №6. С. 19).

 

Категоризация — важный компонент когнитивных функций или особая деятельность, с помощью которой люди подразделяют реальный мир, «сегментируют» его и определяют границы между реалиями, включают последние в соответствующие матрицы, осуществляют «означение», т.е. снабжают группы фактов ярлыками. Основной функцией категоризации является упорядочение имеющейся у субъекта и поступающей к нему информации с представленной, в первую очередь, в виде огромной массы всевозможных сигналов любой перцептивной модальности. (Розов А.И. Проблемы категоризации: теория и практика. 1986. №3. С. 90).

 

Каузальная атрибуция — 1) один из механизмов познания другого человека (Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга. 1983.№1. С. 115);

2) объяснение человеком причин поведения других людей, собственного поведения, а также своих внутренних состояний, в том числе физиологических процессов, т.е. это базовый процесс, включенный в восприятие человеком себя, других людей и обстоятельств (Юревич А.В. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии. 1986. №5. С. 168);

3) пристрастие к диспозиционным объяснениям поведения (Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. 1989. №4. С. 9).

Ошибки атрибуции состоят в завышении оценок трансситуативности поведения и недооценке влияющих на него ситуативных факторов (Реан А.А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. 1991. №4. С. 139), в переоценке сходства между поведением одного и того же человека в разных ситуациях (Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений. 1983. №2. С. 111).

 

Каузальной атрибуции теория – гласит о том, что успех или неудача в какой-либо деятельности объясняются по-разному в зависимости от того, являются ли они неожиданными или, напротив, ожидаемыми, вероятными. Ожидаемому поведению обычно приписываются так называемые стабильные причины, а неожиданному – нестабильные (Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов. 1987. № 2. С. 152–158. С. 153).

 

Качество — длительно существующая стабильная черта личности, проявляющаяся последовательно в широком спектре ситуаций. Говоря о личностном качестве, мы, таким образом, соотносим его с границами проявления этого качества у разных людей - от весьма выраженного проявлении до весьма малого. (Личность: определение и описание. 1992. №3. С. 42).

 

Качества глубинные — по Р. Кеттеллу, фундаментальные и менее поддающиеся наблюдению личностные черты, лежащие в основе поверхностных проявлений. (Личность: определение и описание, 1992. №3. С. 42).

 

Качества поверхностные — по Р. Кеттеллу, группы свойств индивида, легко определимые и наблюдаемые, сопутствующие друг другу. (Личность: определение и описание. 1992. №3. С. 42).

 

Климат психологический — групповое психологическое состояние, характеризуемое особенностями социального восприятия и степенью удовлетворенности членов коллектива различными сторонами его жизнедеятельности. Факторы, оказывающие влияние на социально-психологический климат, делятся на факторы макросреды и микросреды, или внешние и внутренние. Первые связаны с объективными условиями: общественно-экономической формацией, материально-технической базой общества, совершенством общественных отношений. Вторые подразделяются на предметно-вещные (обеспеченность коллектива необходимыми материально-техническими средствами, заданность определенных организационных структур, определения полномочий коллектива и его должностных лиц) и социально-психологические (наличие неформальных связей, состояние межличностных отношений, стиль руководства, уровень психологической совместимости и т.п.) (Фатеев Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива. 1986. №1. С. 102).

 

Коган Владимир Михайлович [24.06.1903 23 .01.1985] доктор педагогических наук, один из видных советских специалистов в области психологии труда, патопсихологии, дефектологии, афазиологии. В годы войны и послевоенное время совместно с А.Р. Лурия и С.Г. Геллерштейном занимался восстановлением трудоспособности бойцов с черепно-мозговыми травмами и ранениями верхних конечностей в эвакогоспиталях, а также трудоустройством инвалидов. В.М. Когану удалось организовать и психологически обосновать службу трудового обучения и адаптации инвалидов Отечественной войны на предприятиях связи, в машиностроении. Тогда же им были заложены основы учения о реабилитации больных с афазией, которыми он продолжал заниматься до конца своей жизни. В основе реабилитационной работы, проводившейся В.М. Коганом, всегда была идея восстановления личности во всем многообразии ее познавательных, эмоциональных и социальных проявлений, и никогда эта работа не сужалась им до коррекции непосредственного поражения или дефекта.

В.М. Коган развил собственную оригинальную теорию афазии, основанную на анализе процесса актуализации представлений в условиях нормы и психической патологии. Принципы формирования, оценки, восстановления и оптимизации работоспособности человека В.М. Коган строил на основе учета социальной природы труда, ведущей роли личностной регуляции трудовой деятельности. Под его руководством были детально изучены изменения работоспособности людей при многих соматических, нервных и психических заболеваниях. Разработанная В.М. Коганом и его сотрудниками систематизация дефектов работоспособности наряду с углубленным изучением психологических основ профессий позволила Владимиру Михайловичу по-новому подойти к классификации профессий в целях трудоустройства инвалидов.

В.М. Коган автор ряда экспериментальных методик исследования личности, трудоспособности, отдельных функций психики.

В.М. Коган много сделал для развития советской дефектологии. Под его руководством разрабатывались методики исследования в сурдо- и тифлопсихологии, методы трудового воспитания аномальных детей ( Владимир Михайлович Коган (некролог). 1985. № 3. С. 186.)

 

Когнитивная ограниченность — сужение восприятия ситуации, концентрация внимания на ограниченном числе факторов, часто являющееся следствием сильного напряжения; сопровождается ухудшением адаптационных возможностей решения проблемы или достижения цели. (Фрустрация, конфликт, защита. 1991. №6. С. 81).

 

Когнитивная социальная психология — направление психологической науки, впервые занявшееся специальным исследованием механизмов социальных суждений, существующих в рамках обыденного сознания, трактует человека как наблюдателя собственной жизни, который формулирует приемлемые способы ее объяснения на основе правил, аналогичных правилам естественной науки (Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений. 1983. №2. С. 106).

 

Когнитивная структура - форма организации индивидуального познавательного опыта субъекта. Описанные к настоящему моменту когнитивные структуры могут быть условно разделены на два типа: 1) как фиксированные формы опыта, для которых характерен горизонтальный принцип формирования (например, перцептивные схемы, фреймы, скрипты, семантические сети, прототипы и т.п.); 2) как накопленные формы опыта, для которых характерен вертикальный принцип формирования (например, понятийные психические структуры, являющиеся результатом интеграции всех предшествовавших этапов познавательного развития субъекта (Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. 1993. №1. С. 32-40).

 

Когнитивная схема — особенности извлечения и обработки индивидом информации при решении познавательных задач, направляющие его познавательную активность. Когнитивные схемы складываются под влиянием возраста, обучения, индивидуально-психологических особенностей. Их можно рассматривать как внутреннее психологическое условие, сказывающееся на процессе и успешности выполнения той или иной познавательной деятельности (Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщение у старших школьников. 1986. №4. С. 53).

 

Когнитивный стиль — интегратор определенной сферы индивидуальности, характеризующий способ когнитивной деятельности, индивидуально-своеобразная система предпочтений по отношению к качественному, операциональному составу когнитивных актов (Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль. 1982. №1. С. 118).

 

Когнитивная теория эмоций - теория, предполагающая, что любая эмоция возникает при условии взаимодействия двух основных факторов: определенного физиологического изменения (отражаемого прежде всего на уровне соматорецепции) и когнитивной интерпретации, понимания этого изменения (точнее, его соматорецепторного отражения) на основе и в терминах параметров и особенностей внешней ситуации. Так, испытуемые в известном эксперименте С. Шахтера и Дж. Сингера, получившие вызывающий висцеральное возбуждение препарат, но не знавшие о характере его действия, испытывали, судя по самоотчетам и по поведенческим проявлениям, гнев или радость в зависимости от специфики экспериментальной ситуации. В первом случае испытуемые контактировали с «разгневанным», демонстрировавшим раздражение экспериментатором, во втором — с «веселым». В тех же экспериментальных условиях у испытуемых, получивших плацебо, эмоций практически не возникало, очевидно, в силу отсутствия первого из вышеозначенных факторов — физиологического возбуждения (сама по себе экспериментальная ситуация, таким образом, была недостаточно эмоциогенной). И самое существенное — эмоциональных переживаний не было и у испытуемых, заранее информированных об эффекте действия препарата. Усиление сердцебиения, дыхания и другие фармакологически вызванные проявления висцерального возбуждения не сопровождались у них ни гневом, ни радостью. Полученная информация о препарате оказалась здесь вполне достаточной для осознания причины и характера возникших невросоматических изменений и поэтому препятствовала возможности (и необходимости) относить их к внешней ситуации, искать предмет эмоции. Лишенная предметного (когнитивного) содержания, эмоция не возникала. (Палей А.И. Гипотеза сомато-психического диссонанса: неврозологические, наркологические и психотерапевтические аспекты. 1993. №1. С. 78-86).

 

Когнитивного диссонанса теория Л. Фестингера − одна из теорий когнитивного соответствия, доминирующих в зарубежной психологии с 1960-х гг. Согласно этой теории, несоответствие двух знаний, используемых субъектом (например, между новыми знаниями и существующими когнитивными структурами), побуждает его ликвидировать это противоречие. Это связано с тем, что, по мнению представителей когнитивной психологии, людям присуще стремление избегать состояние сомнения и достигать состояния знания. Л. Фестингеру удалось получить ряд интересных экспериментальных данных, опровергающих незыблемую роль подкрепления в поведении человека. Он показал, что люди больше всего ценят ту альтернативу, за которую имеют недостаточную награду. (Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ. 1985. №5. С. 162-168).

 

Коллектив — 1) группа высокого уровня развития (Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. 1984. №4. С. 24);

2) группа людей, объединенных общими целями деятельности, подчиненных целям общества; основная самостоятельная производственная единица (Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования. 1992. №1. С. 111).

 

Коммуникативная компетенция способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.  Рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п. (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. 1996. № 1. С. 34–49.)

 

Коммуникация — передача и принятие информации и значений (взаимное информирование, инструктирование, обучение и т.д.) между участниками коммуникации (Щербо Н.П. Яноушек Я. Совместная деятельность и коммуникация. 1986. №3. С. 171).

К сторонам коммуникативного процесса относятся понимание, психологический статус значения и т.д. (Смирнов Г.А. Смысл как проблема функциональной психосемантики. 1986. №1. С. 119).

 

Компаративность – речевая форма сравнения–соотнесения, представляющая собой своего рода уподобление, на основе сходства, объекта, который сравнивается, «образу» сравнения, с которым он сравнивается (Самойленко Е.С. Операция сравнения в ситуации речевого общения. 1987. № 3. С. 128–132. С. 128).

 

Компенсация — один из механизмов психологической защиты, проявляющийся в попытках заменить реальный или воображаемый недостаток, дефект, нестерпимое чувство другим качеством, чаще всего с помощью фантазирования или присвоения себе свойств, достоинств, ценностей, поведенческих характеристик другой личности; при этом заимствованные ценности, установки или мысли принимаются без анализа и переструктурирования и поэтому не становятся частью самой личности.

Другим проявлением компенсаторных защитных механизмов может быть преодоление фрустрирующих обстоятельств или ситуаций посредством достижения сверхудовлетворения в других сферах. Люди, для которых компенсация — наиболее характерный тип психологической защиты, часто оказываются мечтателями, ищущими идеалы в различных сферах жизнедеятельности. (Алмаев Н.А., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики «индекс жизненного стиля» Плутчика—Келлермана. 2006. №4. С. 153).

 

Компетентность – 1) общий уровень умений (Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности. 1983. №5. С. 128);

2) знание предмета деятельности (Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности. 1984. №1. С. 139).

 

Комплекс оживления — этап психического развития, характеризующийся положительным эмоциональным реагированием ребенка на взрослого, которое проявляется в улыбке и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем новой социальной потребности — потребности в общении (Коломинский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста. 1991. №6. С. 23).

 

Компоненты – составные части, которые при соответствующем объединении образуют целостную систему (Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях. 1980. № 6. С. 60–72. С. 61).

 

Конгруэнтность — по определению Т. Мери это «состояние бытия, в котором мы наиболее свободны и аутентичны в качестве самих себя и не испытываем потребности в том, чтобы предъявлять фасад, прятать себя, например, за маской или ролью «эксперта». Конгруэнтность там, где наши внутренние чувства и переживания точно отражаются нашим поведением, когда нас можно воспринимать и видеть теми, кто мы есть на самом деле», т.е. речь идет о переживании своих собственных чувств, об их открытости себе и другим людям. (Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. 1993. №4. С. 68).

 

Конструирование – род процессов в ходе решения творческих задач, как больших, так и малых, заключающихся в построении того, чего нет (и что нужно найти или придумать, чтобы получить решение задачи). Естественно, что исследования творческого мышления сосредоточены на процессах конструирования, этом собственно творческом его компоненте (Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. 1980. № 1. С. 31–38).

 

Конструкт — введенное Дж. Келли понятие, обозначающее особое субъективное средство, сконструированное самим человеком, проверенное (валидизированное) на собственном опыте, с помощью которого человек выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение, «понимает» других людей, реконструирует систему взаимоотношений и строит «образ я». Это одновременно и способ поведения, и параметр отношений и оценок, и когнитивное смысловое расчленение и противопоставление. (Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. 1984. №3. С. 151).

 

Конструктивный альтернативизм — общий подход к пониманию личности, предложенный Дж. Келли; согласно ему, никакая точка зрения не имеет преимуществ перед другими; необходимо разнообразие подходов, поскольку каждый из них дает новую информацию, что позволяет приблизиться к пониманию личности (Личность: определение и описание. 1992. №3. С. 42).

 

Консультациясоциальная служба, которая занимается некоторым кругом проблем, возникающих в процессе жизненного пути человека и его трудовой деятельности, цель этой службы — помочь людям правильно выбрать профессию и в дальнейшем совершенствоваться в ней, рекомендовать наиболее оптимальные способы обучения и воспитания, давать советы, касающиеся отношений между супругами, родителями и детьми, членами производственных коллективов и т.п. (Кошчо Й. Служба психологической консультации в ЧССР. 1984. №4. С. 141).

 

Консультированиевключает специфическую форму помощи консультанта клиентам при решении встающих на их жизненном пути задач; специфическую форму психологического обучения — образования, воспитания, приобретения специфического жизненного опыта и т. п., а также непосредственную выработку практических инструкций (советов) для особой группы клиентов (Кошчо Й. Служба психологической консультации в ЧССР. 1984. №4. С. 142).

 

Контроль — 1) использующийся в семейном воспитании тип дисциплинарной регуляции поведения ребенка, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка. Особенно остро стоит вопрос о контроле по отношению к детям подросткового возраста. Непрестанные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимаются им как проявления неуважения, недоверия, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подросток непременно начнет борьбу против гнета взрослых, что обычно выливается в шумные семейные скандалы, вспышки обоюдного раздражения и агрессии, приводит, случается, к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, привязанностью к родным реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями и угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от собственных устремлений и самостоятельности (Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. 1986. №2. С. 110);

2) форма произвольного внимания, состоящая в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами (Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля. 1987. №4. С. 55).

 

Конфликт — 1) прямое, открытое столкновение оппонентов, претендующих на один и тот же объект, который может быть как материальным (например, какая-нибудь престижная вещь), так и идеальным (например, правило поведения, статус в коллективе и т.п.) (Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке. 1986. №3. С. 71);

2) такое межличностное взаимодействие, когда цели деятельности у партнеров противоположно направлены (Усманова Э.З. Мотивационно эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации. 1986. №4. С. 131).

В эмоциональном конфликте возможны только два выхода: или полное разъединение «враждующих сторон», исключающее возможность дальнейшего взаимодействия, или полная психологическая перестройка всех участников конфликта (Лозоцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками. 1986. №1. С. 81).

 

Конфлюэнция − раннее слияние с матерью, но не только с матерью, хотя в практике это наиболее частый случай. Взрослый человек все еще остается маленьким ребенком, живущим чувствами другого человека, не знающим, как ощущать себя отдельным существом и как стоять на своих ногах. Беда состоит в том, что он даже не знает, как ощущать себя иначе, у него никогда не было опыта независимости, и он боится такого состояния или считает его каким-то аморальным, предательством. В то же время он может мучиться от того, что всегда принимает решения и строит свою личную жизнь в соответствии с мнением матери, мучительно переживает любой ее каприз или болезнь, находится в отчаянии от одной мысли о ее смерти, всегда испытывает чувство вины перед ней и т.д. (Линде Н.Д. Коррекция эмоциональной зависимости с помощью метода эмоционально-образной терапии. 2007. № 5.С. 170−179. С. 178).

 

Конформность — изменение поведения индивида под влиянием группы; этот эффект открыт С. Ашем в 1950-х гг. Ч. и С. Кеслеры различают конформность двух видов: «согласие», когда индивид следует за группой, не находясь в согласии с собой, и «принятие», когда у индивида действительно меняются установки, взгляды в соответствии с поведением, и это изменение вызвано группой. Г. Келман выделяет в принятии два аспекта: «идентификацию», когда влияние определяется отношением к личности, обладающей высокой привлекательностью, и «интериоризацию», которая является настоящим принятием. (Цискаридзе М.А. Влияние установки на проявления конформности индивида в подставной группе. 1988. №4. С. 143).

 

Концептуализация − переменная, характеризующая познавательные стратегии различных когнитивных стилей; описывается в параметрах «абстрактность—конкретность», которые рассматриваются как уровни концептуальной дифференциации. При формировании понятий «абстрактные» субъекты склонны использовать глобальные, целостные признаки, «конкретные» субъекты придерживаются множества частных, или парциальных, признаков. Соответственно различают целостные и парциальные познавательные стратегии. (Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. 1989. №6. С. 140-147).

 

Кооперация решающее условие осуществления всякой совместной деятельности и ее главная отличительная черта, заключающаяся в своего рода слиянии индивидуальных деятельностей в общественную. Процессы кооперации основание всех других процессов развития деятельности, ведущий механизм ее воспроизводства. Будучи механизмом воспроизводства совместной деятельности, кооперация выступает тем самым и как центральный фактор производства и воспроизводства самой группы как ее совокупного субъекта. «Путь к пониманию системы межличностных взаимоотношений, подчеркивает А.В. Петровский, идет... через анализ содержательной деятельности группы. Через групповое взаимодействие к межличностным взаимоотношениям, чтобы, поняв эти взаимоотношения, сделать прогнозируемыми и общегрупповую деятельность, и межличностное взаимодействие в любых условиях...» (Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе. 1980. № 4. С. 38–49. С. 38.)

 

Котелова Юлия Владимировна [15.10.1903, Херсон – 18.03.1980, Москва] – российский психолог, кандидат биологических наук (1951) вместе со многими выдающимися психологами участвовала в создании основ психологии труда, авиационной психологии. Выполнила большое число исследований в области профилактики травматизма и аварийности, профессионального отбора и обучения, рационализации труда. Ей принадлежит одно из первых исследований в области отечественной инженерной психологии исследование деятельности оператора химического производства.

Ю.В. Котелова организовала в МГУ им. М.В. Ломоносова практикум по экспериментальной психологии. Она являлась автором многочисленных экспериментальных установок, предназначенных для исследований трудовой деятельности в производственных условиях ( Ю.В. Котелова (некролог). 1980. № 3. С. 185.)

 

Кратковременная память (КП) — центральный коммутирующий блок, обеспечивающий последовательное и параллельное включение и выключение операций в соответствии с целью действия и объединяющем их. КП является важным интегрирующим процессом, объединяющим разные уровни психических процессов. В ряде работ рассматривалась связь КП с различными психическими процессами: мышлением, восприятием, оперативным поиском и т.д. В них разрабатываются представления об интегрирующей функции КП, обеспечивающей единство и взаимосвязь отдельных, относительно самостоятельных операций действия. (Заика Е.В., Кузнецов М.А. Кратковременная память и усвоение практических умений. 1989. №2. С. 120).

 

Креативность — качество продукта деятельности или самой деятельности, заключающееся одновременно в новизне и адекватности по отношению к своей задаче, при условии, что данная задача не может быть решена по какому-либо заранее известному алгоритму и носит в этом смысле эвристический характер. (Стеценко А.П. Рец. на книгу: Эмэбайль Т. Социальная психология креативности. 1984. №5. С. 160).

Роль креативности именно в культурно-историческом контексте рассматривали Н.В. Теплов, Р. Эйслер, В. Оствальд, анализируя, чтó культура дает гению и чтó гений дает культуре. (Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход к феноменам креативности, неадаптивности и гениальностиж. 2008. №2. С. 17).

 

Кризис — 1) ситуация переживания невозможности реализации жизненного замысла. Кризис возникает в поворотных пунктах жизненного пути личности (Шмелев А.Г. Проблемы психологии переживания. 1985. №2. С. 180);

2) перелом в психическом развитии, обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований (Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. 1987. №5. С. 78).

 

Кризис в психологии — конфликт между интроспективной психологией, поведенчеством и так называемой психологией духа (Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. 1983. №2. С.8).

Кризис в психологии усматривается, в частности, в ее расколотости на множество «психологий», в «растаскивании» психики по все увеличивающемуся числу различных отраслей психологического знания (Резник А.Д. Перестройка психологии: проблемы, пути решения. 1988. №5. С. 16).

 

Кризис «открытой психики» − разновидность духовных кризисов, выделенных С. Грофом; описывается как выход из собственного тела, телепатия, ясновидение, предзнание, психокинез, невероятные совпадения. Последние, часто именуемые «синхронностью», могут соединять внутреннюю и внешнюю реальность — сны и события бодрствования, видения и повседневную жизнь. (Криппнер С. Духовные измерения психотерапии и целительства. 1994. №6. С. 118-133).

 

Кризис подростковый — переломный момент в психологическом развитии, наступающий в 12—14 лет. Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступить наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т.п. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости, охватывающего подростковый и ранний юношеский возраст. Кризисный характер перехода свидетельствует о том, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Появление же этих новых потребностей связано с возникшими к концу предыдущего этапа развития личности психологическими новообразованиями. Подростковый кризис отличается от всех прочих кризисов остротой и продолжительностью. Л.И. Божович считает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, вместе с тем возникшие потребности достаточно напряженны. Постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решение и действовать по своему усмотрению, — весьма существенные факторы в образовании подросткового кризиса. (Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. 1984. №2. С. 99).

 

Кризис семи лет — переходный период между дошкольным и школьным детством, состоящий в смене игровой деятельности учебной под влиянием созревания внутренних предпосылок, важнейшей из которых является сформированность символической функции и воображения. Без их достаточного развития ребенок не может считаться подготовленным к школе.

Содержание основных фаз модели переходного периода в развитии дошкольников и первоклассников состоит в следующем. Для дошкольников:

I. Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребенка постепенно начинает отходить на второй план ввиду сформированности предпосылок следующей фазы развития. Причины своей неудовлетворенности «чистой» игрой ребенок осознает не сразу. Он пытается модифицировать игру, приспособить ее к решению новых задач, тянется к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. Через общение со взрослыми и старшими детьми, через направленную подготовку к школе в семье и дошкольном учреждении у ребенка начинает формироваться субъективное желание стать школьником.

II. Собственно критическая фаза. Объективно и субъективно ребенок готов к переходу от игровой деятельности к учебной, но формальный переход к учению запаздывает: ребенок вынужден какое-то время оставаться в рамках старой деятельности и старых отношений со взрослыми. Он неудовлетворен своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт и, как следствие этого, в его поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

III. Посткритическая фаза. Ребенок с возрастом приходит в школу, начинает осваивать учебную деятельность, адекватную его стремлениям и возможностям. Постепенно восстанавливается внутренний комфорт, и в поведении исчезает негативная симптоматика.

Течение переходного периода у первоклассников имеет существенные различия. (Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6—7-летнего возраста. 1986. №4. С. 36);

— новообразование кризиса семи лет — возникновение личного сознания и конкретной самооценки (Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. 1987. №5. С. 78).

 

Кризис трех лет — период онтогенеза, симптомами которого являются упрямство, негативизм, протест против близких взрослых, строптивость, стремление к деспотическому управлению окружающими. Анализ этой негативной симптоматики позволил исследователям выделить неудовлетворенность взаимоотношениями со взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающем мире как причину возникновения этих проявлений. Главные изменения в этот период сосредоточены вокруг «оси Я». Их суть — в психологической эмансипации Я ребенка от окружающих взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений — упрямством, негативизмом и др. Новообразованием кризиса трех лет называется также возникновение системы Я, появление «личного действия» и чувства «Я сам». Освобождение отношения к себе от мнения взрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения, которое становится источником развития и внутренним регулятором самостоятельной деятельности и взаимоотношений с окружающими.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что определенное число детей практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает нормально. (Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. 1987. №5. С. 78).

 

Ксенофобия − убеждение в допустимости дискриминации «чужих» и превосходстве «своих». В более широком смысле этот термин применяется не только при изучении межэтнических взаимодействий, но и для описания противостояния, вражды, страха, возникающих между членами групп, которые различаются по идеологическим, политическим и т.п. признакам. (Кукаркин-Шапиро А.З. Психология и социобиология этноцентризма 1989. №4. С. 168-169).

 

Крутецкий Вадим Андреевич [декабрь 1917, Москва – 15.09.1991, Москва] – кандидат психологических наук), 50 лет жизни которого были отданы плодотворной научной и педагогической деятельности. После защиты диссертации (1950) он в течение 30 лет работал в Психологическом институте (старое название НИИ ОПП АПН СССР), 20 из которых возглавлял в этом учреждении лабораторию способностей, 16 лет был заместителем директора по научной работе.

В.А. Крутецкий вел научные исследования в области возрастной и педагогической психологии, психологии воли и характера, но предметом его особого внимания стала психология способностей. В науке о способностях В.А. Крутецкий был последователем идей Б.М. Теплова. Реализуя его подход на математическом материале, он выделил и убедительно описал компоненты математических способностей. В.А. Крутецкий выявил неочевидный личностный фактор, который назвал «математической направленностью ума». Позже он говорил, что даже недооценил значение этого качества, которое на деле является определяющим в структуре математических способностей. В.А. Крутецкий – авитор более 130 научных публикаций. В последние годы жизни он со своими сотрудниками успешно разрабатывал проблему способностей учителя. Изучались сущность, структура общих и специальных педагогических способностей, условия их формирования и развития у студентов педвуза, разрабатывались методы диагностики педагогических способностей ( Вадим Андреевич Крутецкий (некролог). 1992. №1. С. 183–184.)

 

Кулагин Юрий Александрович [1924, г. Ковров Владимирской области – 2.07.1987, Москва] – один из ведущих ученых в области специальной психологии и дефектологии, академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии Академии педагогических наук СССР, действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор.

 За время работы в области специальной психологии и дефектологии Ю.А. Кулагин опубликовал более 80 трудов в широком диапазоне проблем. Кроме вопросов взаимодействия анализаторов и компенсации недостающей зрительной стимуляции им были детально изучены особенности восприятия слепыми рельефных изображений, в частности вопросы возникновения иллюзий, аналогичных зрительным, при осязательном восприятии рельефных изображений, восприятия перспективы в таких изображениях и др. На основе этой группы исследований им были разработаны принципы построения рельефных изображений и методические указания к обучению слепых их восприятию. Параллельно Ю.А. Кулагин выполнил ряд работ по общим проблемам дефектологии, принципам подхода к аномальным детям и организации специального обучения. В последние годы жизни он много занимался теоретическими проблемами специальной психологии как отрасли психологии, объединяющей вопросы психологического изучения аномальных детей разных категорий.  Ю.А. Кулагин был первым главным редактором, а затем членом редколлегии журнала «Дефектология», возглавлял научно-методический совет по дефектологии Министерства просвещения СССР, представлял дефектологию в экспертном совете ВАК СССР ( Юрий Александрович Кулагин (некролог). 1987. № 5. С. 187–188.)

 

Культура — 1) система исторически сложившихся обобщенных способов деятельности, объективированных во внешней предметной среде, т.е., говоря психологическим языком, как система предметных значений — внешних, объективных, надличностных реальностей. Это система реализованных и реализующихся объективных ценностей и смыслов. (Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи. 1992. №1. С. 124).

Н.В. Тепловым предложена следующая классификация отделов культуры: 1) материальная культура — как «приспособление внешних объектов к удовлетворению человеческих потребностей»; 2) социальная культура — как «установление определенных отношений с себе подобными особями»; 3) идейная и духовная культура — как «образование определенных представлений и установление определенных отношений между ними» В духовную культуру входят искусство, наука, религия, философия. Н.В.Теплов рассматривал соотношение отделов культуры между собой. Так, наука, идейная культура есть мощный рычаг для подъема материальной культуры, но не всегда работает для подъема социальной, поскольку мало дать знание, надо еще привить желание. В особую отрасль Н.В. Теплов выделил коммуникативную культуру (орудия и средства общения): первейший по важности язык, переносящий представления из одного ума в другой, затем письменность, книгопечатание, телефон, телеграф и т.д. [Теплов Н.В. Что такое культура и что такое гениальность с точки зрения развития культуры // Доклад в заседании Исторического об-ва от 24 марта 1902 г.: М.: Истор. об-во, 1902. С. 13]. Эти идеи обретают особый смысл, поскольку в современных синергетических исследованиях прослежена связь между развитием средств культуры и изменениями ментальности. Информационные революции, полагают синергетики, создают особые «органы сознания» (П.А. Флоренский). Так, появление языка привело к новообразованиям мышления и самосознания; изобретение письменности создало индивидуальные различия в ментальностях благодаря знаку, образу и символу; образование греческих полисов способствовало становлению научного мышления как особого типа; книгопечатание и массовая культура сформировали ментальность современного западноевропейского человека. Всеобщая компьютеризация также влечет за собой производство новых «органов сознания». (Гусельцева М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук. 2005. №5. С. 3).

2) – это «огромная переговорная сеть непрерывно общающихся и постоянно изменяющихся человеческих разумов» (Benson C. The cultural psychology of self: Place, morality and art in human worlds. L.; N.Y.: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001). (Поддьяков А.Н. Культурная психология человеческого Я. 2001. №5. С. 113−115. С. 114 ).

 

Культурно-историческая теорияконцепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е гг. XX в. Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. Сыграла переломную роль в становлении советской психологии. В этой теории отразились взгляды Л.С. Выготского об историчности сознания, высших психических процессов, о единстве мышления и речи, о генезисе внутренней речи, о теории знаков и значения, а также о генетическом, экспериментальном методах и о методе двойной стимуляции (Тутунджян О.М. Труды Л.С. Выготского в Северной Америке. 1983. №2. С. 140). Центральная проблема этого направления исследований — историческое происхождение высших, специфически человеческих психических процессов и обусловленные этим особенности их строения (Талызина Н.Ф. Разработка марксистской психологии А.Н. Леонтьевым (к 80-летию со дня рождения). 1983. №2. С. 101).