Вопросы 
психологии  Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
 Архив.Компакт-диски. Сборники статей.
 Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

А Б В Г Д Е З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Я

З

 

Завалова Наталья Дмитриевна — доктор психологических наук, один из ведущих специалистов в области авиационной психологии. Вся научная деятельность Н.Д. Заваловой была связана с разработкой проблем психологии летного труда, становлением и развитием методологических основ авиационной инженерной психологии. Под ее руководством и при ее непосредственном участии проводились исследования, направленные на поиск средств повышения надежности работы человека-оператора в различных условиях управления летательными аппаратами. Результатом данных исследований явилась разработка концепции «активного оператора». Важное значение имели также работы Н.Д. Заваловой по оптимизации систем отображения пилотажной информации, нашедшие практическое применение на современных летательных аппаратах. В последние годы она уделяла особое внимание изучению структуры и регулирующей роли психического образа в деятельности человека-оператора и сформулировала ряд положений, существенно обогативших психологическую теорию (Наталья Дмитриевна Завалова (некролог). 1983. № 6. С. 168).

 

Задача — ситуационно формируемый относительно устойчивый компонент психического состояния, автономно существующий как системный комплекс представлений: 1) о степени значимости для субъекта результата предстоящего решения этой задачи; 2) о его исходной ситуации; 3) о желаемой конечной ситуации решения задачи и/или о желаемом характере развития ситуации по ходу решения; 4) о факторах, не зависящих от субъекта решения, которые предположительно могут существенно влиять на ход и результаты решения; 5) о средствах решения задачи, которыми в ходе него предположительно будет располагать субъект; 6) о принимаемых субъектом ограничениях на использование (применение) этих средств (Коренберг В.Б. Решение задачи, умение, навык. 1993. №2. С. 80).

 

Задержка психического развития (ЗПР) – аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям (Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики. 1989. №1. С. 55).

 

Закон − основа психологической теории, поскольку именно им в значительной степени определяется мера теоретических обобщений, компактность, прогностическая ценность и действенность теории. Не отрицая важности категорий как гипотез, следует подчеркнуть примат законов в обосновании теории, самих категорий и их систем (Коссов Б.Б. О некоторых законах восприятия, различения и опознания простых и сложных объектов; 2003. № 1. С. 50–60. С. 50).

 

Замещение − защитный механизм, проявляющийся в разрядке подавленных эмоций (как правило, враждебности, гнева), которые направляются на объекты, представляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции и чувства. В большинстве случаев замещение разрешает эмоциональное напряжение, возникшее под влиянием фрустрирующей ситуации, но не приводит к облегчению или достижению поставленной цели. (Алмаев Н.А., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики «индекс жизненного стиля» Плутчика—Келлермана. 2006. №4. С. 151).

 

Запорожец Александр Владимирович [30.8(12.9).1905, Киев, – 7.10.1981, Москва] — советский психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1960). Внес крупный вклад в разработку ряда коренных проблем общей и возрастной психологии, на протяжении десятков лет являлся ведущим психологом страны в области изучения дошкольного детства, был одним из немногих ученых, сумевших обеспечить широкую реализацию психологических идей в практике обучения и воспитания.

Во второй половине 1920-х гг., еще будучи студентом, А.В. Запорожец стал членом группы молодых исследователей-психологов, которую возглавлял Л.С. Выготский. Это и определило его путь в науку. Через всю жизнь А.В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему учителю. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, легли в основу его исследовательской работы, которая протекала в тесном сотрудничестве с А.Н Леонтьевым, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и другими. Особенностями исследований этой школы являлось, во-первых, то, что они проводились при помощи «экспериментально-генетического» метода, требующего воссоздания в эксперименте самого процесса развития, и, во-вторых, то, что основная их цель состояла в установлении общепсихологических закономерностей. А.В. Запорожец, сохраняя эти традиции, придавал вместе с тем не меньшее значение изучению специфики возрастных стадий развития. Поэтому труды А.В. Запорожца имели двойную направленность: на решение проблем общей психологии и проблем онтогенеза психики

А.В. Запорожец начал свою научную деятельность на кафедре психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. В 1930-е гг. он вошел в состав харьковской группы психологов, которой руководил А.Н. Леонтьев. Совместно с А.Н. Леонтьевым выполнил ряд работ, касавшихся возникновения и развития психики в филогенезе. Но скоро А.В. Запорожец перешел к самостоятельным исследованиям и начал руководить работой сотрудников кафедры психологии Харьковского госпединститута им. М. Горького, которую возглавлял вплоть до начала Великой Отечественной войны. В этот период основное внимание А.В. Запорожец уделял генетической связи между внешней практической деятельностью ребенка и развитием его психики. С этой точки зрения было подвергнуто изучению развитие детского восприятия, мышления, воображения, эмоций. Итогом явилось доказательство того факта, что психическое отражение действительности в его различных формах выступает в качестве деривата практического, действенного ознакомления ребенка с окружающим миром.

В годы Великой Отечественной войны А.В. Запорожец работал в госпиталях по восстановлению работоспособности рук у раненых бойцов Красной Армии. Эта работа сконцентрировала его научные интересы на проблеме психологических механизмов управления произвольными движениями.

В послевоенные годы А.В. Запорожец принял руководство лабораторией психологии детей дошкольного возраста НИИ психологии АН РСФСР и направил работу ее коллектива на изучение формирования произвольных движений. Эта работа привела к крупному открытию, состоявшем в выделении внутри любого акта деятельности двух фаз — ориентировочной и исполнительной. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерности их функционального и генетического развития. Результаты исследований позволили А.В. Запорожцу прийти к выводу, что внутренние формы ориентировки происходят из ее внешних форм и сами психические процессы есть не что иное, как ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане.

Гипотеза о психических процессах как интериоризованных формах ориентировочных действий положила начало большому циклу исследований, который проводился А.В. Запорожцем, его сотрудниками и учениками начиная с середины 1950-х гг. в Институте психологии и затем в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого он являлся с момента его основания в 1960 г. до последнего дня жизни. В этом цикле произошел как бы возврат к проблематике харьковского периода: закономерностям развития восприятия, мышления, эмоций. Однако это был возврат на новой основе. Изучению подверглись содержание и структура тех видов ориентировочных действий, которые обеспечивают реализацию указанных психических процессов на разных этапах их развития и закономерности перехода с одного этапа на другой. Развитие каждого из изучавшихся психических процессов было понято как овладение специфическим видом ориентировочных действий, направленных на решение определенного класса задач. В случае перцептивных процессов — это действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных процессов — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений, в случае процессов эмоциональных — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

В формировании всех видов психических действий прослеживаются единые закономерности. Оно включает усвоение определенных типов общественно выработанных средств (сенсорных эталонов в перцептивных процессах, наглядных моделей в процессах образного мышления и понятий в процессах мышления дискурсивного, нравственных эталонов и норм в социальных эмоциях) и овладение их применением для обследования объектов и ситуаций.

Формирование всех видов психических действий происходит в контексте практической деятельности ребенка и включает переход от внешних форм ориентировки, складывающихся в процессе овладения деятельностью, к ее внутренним формам. Развитие деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенку передаются те формы социального опыта, в которых фиксированы средства осуществления разных видов психических действий.

Выдвинутое А.В. Запорожцем понимание закономерностей развития отдельных сторон психики ребенка «впитало» в себя как положение Л.С. Выготского о социальном опосредствовании психических процессов человека, так и «деятельностный» подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А.В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л.С. Выготского, распространив положение об опосредствованном характере человеческой психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка

Изучение генезиса психических процессов позволило А.В. Запорожцу выделить общепсихологические закономерности их структуры и функционирования. Исследования, посвященные развитию восприятия, вылились в оригинальную концепцию структуры восприятия, в основе которой лежит понятие перцептивного действия. Исследования развития мышления пролили новый свет на соотношение логических и образных компонентов в мышлении взрослого человека. Наконец, исследования развития эмоций позволили выявить их специфические функции в регуляции деятельности.

Работы, посвященные закономерностям возрастного развития психики, составляют особый раздел творческого наследия А.В. Запорожца. Они относятся к последнему периоду его научной деятельности и содержат, с одной стороны, теоретическое обобщение с новой точки зрения данных всех предшествующих исследований и с другой — постановку проблем для дальнейшего изучения психического развития ребенка.

Центральное место в этих работах занимают проблема условий и движущих причин психического развития и проблема его стадий (или уровней). Анализируя условия и движущие причины развития, А.В. Запорожец исходит из того, что это развитие представляет собой сложную динамическую систему взаимосвязанных процессов и явлений: «Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях».

С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, который выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми формами деятельности.

Подчеркивая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне самого процесса развития, а внутри него, А.В. Запорожец резко критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным внешним факторам, будь то биологическая наследственность или социальная среда, условия жизни и воспитания. Он подчеркивал сугубо механистический характер подобных взглядов, безнадежность попыток «измерить» удельный вес каждого из этих факторов в качестве детерминант развития. Дело не в том, чтобы определить количественный «вклад» каждого из них, а в том, чтобы понять их качественное своеобразие в отношении к процессу развития и, главное, установить, каким образом они превращаются во внутренние составляющие самого процесса. С этой точки зрения общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того «общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком. И пути, обеспечивающие такое усвоение, превращающие общественный опыт в индивидуальное достояние личности, преобразующие влияние социальной среды в «составляющие» процесса развития — общение ребенка с окружающими и его собственная деятельность, организуемая и направляемая взрослыми, а внутри этой деятельности — ее ориентировочные компоненты, обеспечивающие формирование психических процессов и качеств.

Решая одну из кардинальных проблем психологии развития — проблему соотношения биологического и социального, А.В. Запорожец не ограничивается указанием той специфической роли, которую играют в процессе развития органические особенности ребенка и условия его жизни в обществе. Он стремится выявить сложную их взаимосвязь. Настаивая на том, что психика ребенка развивается целиком за счет «социального наследования», А.В. Запорожец вместе с тем далек от полного отрицания значения биологической стороны. Созревание нервной системы, мозга ребенка на каждом возрастном этапе создает свои неповторимые условия для усвоения социального опыта, и само созревание ребенка до известного предела зависит от условий его жизни и воспитания, определяющих интенсивность функционирования определенных мозговых структур.

Анализ разностороннего материала, накопленного в многолетних исследованиях разных сторон психического развития ребенка, привел А.В. Запорожца к выводу о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственных данному периоду видов детской деятельности. Каждый такой период вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности — психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере, имеющих важное значение.

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств,— центральная идея теории психического развития ребенка, созданной А.В. Запорожцем, основной итог всей его научной деятельности. Эта идея отличает взгляды А.В. Запорожца от многочисленных концепций детского развития, базирующихся на выхватывании отдельных бросающихся в глаза его сторон.

В работах А.В. Запорожца содержится убедительная критика всех наиболее распространенных зарубежных концепций психического развития ребенка. А.В. Запорожец выявляет несостоятельность различного рода биологизаторских взглядов, как базирующихся на представлениях о вызревании врожденных задатков, так и усматривающих в развитии ребенка адаптацию к условиям социальной среды. Он выступает против «финализма» концепции Пиаже, в которой ранние стадии интеллектуального развития рассматриваются лишь в качестве подготовки к овладению логическими формами мышления. Веские возражения выдвигает А.В. Запорожец и против необихевиористических теорий, не учитывающих качественного своеобразия отдельных этапов развития и ратующих за искусственную «акселерацию», ускорение развития.

Характеризуя основные психологические новообразования, соответствующих отдельных периодов, А.В. Запорожец в области умственного развития выделял для раннего детства возникновение уровня перцептивных действий, осуществляемых в поле восприятия окружающей ситуации, для дошкольного возраста — возникновение уровня воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, для школьного возраста — возникновение уровня умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления. В области эмоциональной сферы в качестве наиболее ранних образований он указывал чувства любви, привязанности к близким взрослым, сочувствия и сопереживания, затем — распространение этих чувств на более широкий круг людей — взрослых и сверстников, наконец — формирование высших социальных чувств (Венгер Л.А. А.В. Запорожец и его вклад в советскую психологию. 1985. №4. С. 121).

 

Защита психологическая

         − психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы (В. Ф. Бассин, В. Е. Рожнов, 1975);

         − частные случаи отношения личности больного к травматической ситуации или поразившей его болезни (В.М. Банщиков, 1974);

         − способы переработки информации в мозге, блокирующие угрожающую информацию (И.В. Тонконогий, 1978);

         − механизм адаптивной перестройки восприятия и оценки, выступающей в случаях, когда личность не может адекватно оценить чувство беспокойства, вызванное внутренним или внешним конфликтом, и не может справиться со стрессом (В.А. Ташлыков, 1984);

         − механизмы, поддерживающие целостность сознания (В.С. Ротенберг, 1984);

         − механизм компенсации психической недостаточности (В.М. Воловик, В.Д. Вид, 1975);

         − пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации (Р.А. Зачепицкий, 1980);

         − динамика системы установок личности в случае конфликта установок (Ф.В. Бассин, 1976);

         − способы репрезентации искаженного смысла (В.Н. Цапкин, 1985).

(Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса. 1990. №4. С. 14−22).

 

Зейгарник Блюма Вульфовна [9.11.1900, г. Пренай, Литва, - 24.02.1988, Москва] — видный советский психолог, доктор психологических наук, профессор факультета психологии Московского университета. Закончила Берлинский университет. Там под руководством Курта Левина была выполнена ее первая научная работа, в которой выявлялась зависимость продуктивности запоминания от внутренней динамики потребностей (1927). Эта работа приобрела вскоре мировую известность под называнием эффекта Зейгарник. После окончания университета, всю свою жизнь она занималась патопсихологией. Именно благодаря труду Б.В. Зейгарник патопсихология из разрозненной области знания превратилась в особую ветвь науки со своей систематизированной теоретической проблематикой, развернутой программой подготовки кадров, очерченной областью практического приложения. Теоретические и экспериментальные исследования были обобщены Б.В. Зейгарник в ее фундаментальных книгах по патопсихологии (К 85-летию со дня рождения Б. В. Зейгарник. 1985. №5. С. 181).

 

Зейгарник эффект − состоит в том, что незавершенное действие запоминается лучше, чем завершенное. Этот эффект был обнаружен в школе К. Левина при использовании методики прерывания действия, которая применялась для исследования некоторых характеристик памяти, в частности для определения того, какое действие лучше запоминается: прерванное или завершенное. (Иванова Е.Ф. Роль незавершенного действия в процессах мышления и памяти. 1991. №1. С. 114-121).

 

Зинченко Петр Иванович — выдающийся советский психолог, с именем которого связан значительный вклад в теоретическую и экспериментальную разработку проблем психологии памяти. Важнейшей своей исследовательской задачей он считал теоретическое и экспериментальное опровержение «постулата непосредственности» в представлениях о психологической природе человеческой памяти. Работы П.И. Зинченко показали, что «основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития должно быть действие субъекта, а не характер связей, не способ действия и не конкретные формы отражения действительности, которыми оперирует память». Это исследование, положившее начало фундаментальной разработке деятельностного подхода применительно к пониманию психологической природы человеческой памяти, до сих пор остается одной из немногих работ, в которых деятельность выступила одновременно и как объяснительный принцип, и как реальный предмет исследования. В этом отношении значение работ П.И. Зинченко выходит далеко за пределы собственно-мнемической проблематики. Основные их положения оказались весьма продуктивно «работающими» в различных пограничных областях: в области психологии обучения, восприятия, мышления. (Середа Г.К. О значении научного вклада П.И. Зинченко в развитие психологии памяти (К 80-летию со дня рождения). 1984. №6. С.137).

 

Знак – неоднозначное понятие, как любое понятие, работающее во многих областях знаний. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак – это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний). Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как «материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами», а знак – как «состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего». Широкое понятие знака должно… быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют «незнаки»: симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и «знаки» как социально обусловленные образования, которым присущи в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность (Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы . 1987. № 2. С. 104–112. С. 110).

 

Знаково-символическая деятельность (ЗСД) − сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами. ЗСД — деятельность идеальная, но в своем становлении она проходит «внешнюю линию», а при экстериоризации ее продукты могут быть воплощены в материальные объекты и процессы. На сложный, системный характер ЗСД указывает разнообразие процессов, в которых она находит свое воплощение: замещение, кодирование, моделирование, схематизация, обобщение и т.д. (Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника. 1992. №5. С. 26−30).

 

Знание − осознанное отражение субъектом существенных признаков и свойств определенного объекта; формируются и функционируют как элемент действия или деятельности, и их функционирование существенно зависит от того, в системе каких действий они формировались;  нельзя сводить к сохранению в памяти тех или иных его формулировок (Проколиенко Л.Н. Проблема активности развивающейся личности в исследованиях Г.С. Костюка (К 85-летию со дня рождения). 1985. № 1. С. 126−132. С. 127).

 

Значение – 1) идеальная духовная форма обобщения социального опыта, общественной практики человечества. А.Н. Леонтьев выделяет значение как идеальную форму существования предметного мира и личностный смысл, выражающий отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. А.А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения – знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений (Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы . 1987. № 2. С. 104–112. С. 107).

2) содержание общественного сознания, усваиваемое индивидом. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором исторически кристаллизирован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который индивиду необходимо не только усвоить, но и построить на его основе собственный опыт. Значение рассматривается как форма сознания, т.е. осознания человеком своего — человеческого — бытия. Оно же рассматривается и как реальная психологическая «единица сознания», и как факт индивидуального сознания.

Имеются различные классификации видов значения. Одна из них особенно важна: операциональные, предметные, вербальные. Это не только классификация, но и последовательность их возникновения в онтогенезе. Операциональные связывают значение с биодинамической тканью, предметные — с чувственной, вербальные — преимущественно со смыслом. Имеются данные о формировании каждого из видов значений, правда, наиболее детально изучено формирование житейских и научных понятий (значений). (Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания. 1991. №2. С.15, 23).

3) единица мира культуры (Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А. Н. Леонтьева).  1993. № 5. С. 5–19. С. 18).

 

Зона ближайшего развития (ЗБР) — понятие, которое характеризует разницу между тем, на что ученик способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен при помощи учителя. (Орлов А.Б. А.Н. Леонтьев — Л.С. Выготский: очерк развития схизиса. 2003. №2. С. 73);

— ключевое понятие в культурно-исторической теории психического развития ребенка. Теоретическое значение этого понятия заключается в том, что оно дает возможность проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Анализ текстов Л.С. Выготского позволяет представить наиболее существенные параметры феномена ЗБР:

ЗБР — следствие закона развития высших психических функций. Понятие ЗБР опирается на гипотезу о системном и смысловом строении сознания, на закон гетерохронности, неравномерности психического развития, на учение о социальном происхождении и опосредствованном строении высших психических функций и пр.;

ЗБР выступает как ведущий методологический принцип в диагностике умственного развития ребенка и в изучении индивидуальных различий детей;

ЗБР напрямую связана с процессами обучения и умственного развития ребенка. Появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития, поэтому ЗБР опирается на уже достигнутый, актуальный уровень развития. Обнаруживая себя в подражании и его особой форме — сотрудничестве со взрослым и сверстниками, ЗБР по сути представляет собой процесс приобретения ребенком вспомогательных, культурных средств психической деятельности.

В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок, наводящих вопросов и т.п. Понятие ЗБР сформулировано Л.С. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. (Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель. 2005. №6. С. 13);

— предложенное Л.С. Выготским понятие, обозначающее упорядоченную совокупность задач последовательно увеличивающейся трудности. При этом каждая последующая задача требует для своего решения все более сложных психических функций, но каждая данная функция по отношению к этому градиенту трудности оказывается все менее зрелой, что, естественно, предполагает увеличение объема помощи, которая в данный момент необходима для решения каждой последующей задачи. Выдвинув концепцию о ЗБР в последние годы своей жизни [Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 246—255], [Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 260—266], [Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. М., 1956. С. 438—452], Л.С. Выготский, не успел завершить ее разработку, оставив окончательное решение этой задачи своим ученикам и последователям (Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии. 1987. №3. С. 33).