МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Е. Е.САПОГОВА

Родившийся ребенок попадает не только в реальный, вещно определенный мир, в котором каждый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условностей, знаков, символов. Будучи втянутым активным освоением мира в обе эти действительности, ребенок поставлен перед объективной необходимостью в разных формах своей жизнедеятельности строить средства их познания. В совместном бытии со взрослым ребенок учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами, использовать их в собственной деятельности, и эта специфическая активность является существенным фактором развития, «очеловечивания» психики ребенка.

Мы разделяем мнение о том, что оперирование знаково-символическими средствами может быть подведено под категорию деятельности [1], [4]. Под знаково-символической деятельностью (ЗСД) мы предлагаем понимать сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами. ЗСД — деятельность идеальная, но в своем становлении она проходит «внешнюю линию», а при экстериоризации ее продукты могут быть воплощены в материальные объекты и процессы. Вслед за Д. В. Пивоваровым, мы полагаем, что «идеальное одновременно находится в объединенном пространстве субъекта и объекта, не образуя особой третьей протяженности... Поэтому его носителем является не вещь (субъект как тело и объект), а взаимодействие, контакт субъекта и объекта, человеческая деятельность» [3; 48]. Когда мы исследуем субъект-объектные взаимодействия в области практики, то идеальное «привязано» к пространству, в котором осуществляется это взаимодействие; в случае взаимодействия субъекта и объекта в познании идеальное концентрируется в пространстве знаковой деятельности, не теряя связи с пространством практики. Именно поэтому мы полагаем, что идеальное существует в форме ЗСД в движении, в реализации различных её видов.

На сложный, системный характер ЗСД указывает разнообразие процессов, в которых она находит свое воплощение: замещение, кодирование, моделирование, схематизация, обобщение и т. д. Опираясь на анализ имеющихся подходов к ЗСД, мы пытаемся построить системную модель развития ЗСД в дошкольном возрасте. Фрагмент этой работы представлен в данной статье.

На наш взгляд, можно выделить несколько больших этапов в становлении ЗСД. Своеобразным нулевым этапом можно считать период, когда нет еще никакого различения обозначения и обозначаемого, традиционно (от классических работ Ж. Пиаже и Л. С. Выготского) считающегося признаком становления знаково-символической функции сознания. В это время, однако, уже начинается процесс приобщения ребенка к знаковой действительности путем первых форм подражания, которые Н. А. Бернштейн назвал «повторением без повторения»: это встречное поведение ребенка на поведение взрослого (голос на голос, жест на жест). Как пишет В. И. Слободчиков: «подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» со-бытия» [5, 18]. По сути, ребенок начинает пользоваться знаково-символическими средствами, еще не осознавая их таковыми, а освоение первого символического «пра-языка» становится средством его развития и перехода на качественно новый этап. По словам Г. А. Глотовой, «освоение семиотической деятельности... есть то, что должно предшествовать освоению любых других несемиотических видов деятельности» [1; 124]. Эта стадия в целом характеризуется тем, что хотя ребенок и осваивает «символическое пространство», он еще не связывает свои звуки, действия с чем-то Другим, не наполняет их содержанием сверх того, которое они несут сами как материальные объекты.

Общение и совместная деятельность со взрослым приводят к постепенному связыванию детских звуков, действий, каракуль с некоторым содержанием, появлению первых заместителей. Под замещением имеют в виду перенос значения с одного предмета на другой. Л. С. Выготский, разработавший известную игровую методику для исследования замещения, видел смысл его в функциональном использовании предмета-заместителя. Собственные действия ребенка с предметом как с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является одновременно и тем же и другим, пока ребенок действует, оперирует им. Именно в собственной деятельности ребенка заместитель приобретает замещающий смысл: становится воплощением другого предмета, оставаясь при этом самим собой со своими «вещными» пределами (так, например, палочка в игре ребенка становится лошадкой).

Замещение как первый этап становления ЗСД развивается на протяжении дошкольного детства, качественно изменяясь. По мере освоения ребенком игры, речи, рисования на смену изолированным заместителям приходят их системы. В этих формах деятельности ребенок осваивает разные алфавиты и синтаксисы, если пользоваться терминами Н, Г. Салминой, знаковых систем,

и они сами становятся предметом анализа. Одно и то же содержание ребенок научается выражать на разных языках — графическом, языке действий и т. д. С помощью знаковых систем строятся модели, первые конструкты идеализированной предметности, строится образ мира, а сам ребенок для себя также становится предметом анализа. На смену функциональному использованию заместителей приходит новая форма деятельности — построение системы квазиобъектов, оперирование с которыми позволяет воссоздать и исследовать существенные свойства реальных объектов. С помощью моделирования объективный мир получает своего знаково-символического двойника, в отношении которого ребенок в большей степени свободен, чем в оперировании реальными вещами. Механизм, с помощью которого внешние действия замещения и моделирования переносятся во внутреннюю форму, описан еще Л. С. Выготским — это механизм интериоризации.

Моделирование мы предлагаем считать вторым этапом становления ЗСД. В его основе лежит замещение — возможность переноса значения с одного объекта на другой, возможность репрезентировать одно через другое. Модели — это формы особых абстракций, в которых «существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знакомых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное» [2; 112—ИЗ].

Развитие ЗСД идет не столько по линии смены объектов, сколько по линии смены действий с элементами идеализированной предметности. Если замещение предполагает снятие функции, то моделирование — снятие в большей или меньшей степени обобщенных признаков замещаемого содержания. Оперирование моделью позволяет представлять объект, интерпретировать его, описывать, исследовать с целью получения новой информации о свойствах и качествах моделируемой действительности.

Освоение моделирования — важный и длительный этап в развитии ЗСД. Но описание генеза ЗСД было бы неполным, если бы мы не подчеркнули тот факт, что не только реальная действительность детерминирует ЗСД субъекта, но и сам субъект имеет некоторые степени свободы в воздействии на действительность. Третьим, высшим этапом становления ЗСД мы предлагаем считать умственное экспериментирование. На этой ступени ЗСД приобретает функцию опережающего отражения действительности, прогнозирования, предвидения. На наш взгляд, именно здесь максимально полно реализуется функция знаков как удлинителей, усилителей человеческих способностей в реальном мире. Именно здесь допускается трансформация моделей не только по логике реального замещаемого содержания, но и по свободной, эвристической логике субъекта. Думается, что здесь лежат широкие возможности развития креативности, творчества как усиления субъектом себя (Н. Роджерс). Этот самый сложный этап ЗСД до недавнего времени являлся предметом анализа в философских работах, связанных с анализом происхождения нового знания, научного творчества и т. д., но в последнее время все больше появляется психологических исследований, выполненных со школьниками на материале шахматной игры, технического конструирования, решения задач по физике, математике и с дошкольниками на материале решения конструктивных задач из кубиков и др.

Как пишет А. П. Чернов, умственное экспериментирование «дает возможность выходить за рамки непосредственного опыта и производить анализ явлений на уровне, приближающемся к теоретическому, обнаруживать скрытые возможности, намечать пути перевода их в действительность» [7; 11]

. Можно предположить, что в развитии ЗСД в форме умственного экспериментирования — прямой выход как на творческие процессы разного уровня, так и на индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности, поскольку у одних при экспериментировании задействовано наглядно-образное содержание, а у других — отвлеченно-понятийное.

Замещение, моделирование и экспериментирование, как нам кажется, могут образовывать этапы генезиса ЗСД с логически однородными связями, качественными приращениями друг к другу, преемственностью и взаимообусловленностью. В целом это соответствует ряду положений системного подхода, поэтому мы считаем возможным говорить о построении системной модели развития ЗСД.

Предметом непосредственного экспериментального исследования в данной работе стал процесс построения модели детьми 6—7 лет. Это исследование является частью нашей работы по изучению выделенных этапов генезиса ЗСД.

В анализе моделирования мы исходили из следующих положений.

1. Фундаментальной, основной функцией моделирования является «построение особой реальности — идеализированной предметности — как объективации сущности, что создает возможность ее исследования» [4; 96].

2. Создание квазиобъектов (моделей) детерминируется разными целями субъекта, поэтому создаваемые модели могут быть моделями-заместителями, моделями-представлениями, моделями-интерпретациями, моделями исследовательского типа, и в свою очередь включать определенные подтипы (например, среди моделей-представлений можно обнаружить прогнозирующие модели или описательные, модели, репрезентирующие реальное или воображаемое содержание и т. д.) [6; 25—26].

3. Построение моделей разного типа в целом доступно детям 6—7 лет. Исходя из представленных в литературе данных о детском мышлении, о способах рассуждения дошкольников и т. д., можно предположить, что одними из типичных для этого возраста являются модели-представления разной степени обобщенности.

Способ построения ребенком такой модели мы пытались выделить в специально разработанной экспериментальной процедуре. Вопрос, который был поставлен в нашем исследовании, формулировался следующим образом: в какой степени дети 6—7 лет владеют построением модели-представления и как ребенок создает такую модель.

Для ответа на эти вопросы детям 6—7 лет предлагалась экспериментальная игра-задача «Пуговицы». Перед ребенком выкладывалась коллекция

из 85 пуговиц, различающихся по ряду признаков: величине, цвету, форме, материалу, числу дырочек, наличию ножки, рисунков на поверхности. После рассматривания и обсуждения пуговиц совместно с экспериментатором (с целью обнаружения и фиксации различительных признаков пуговиц) ребенку предлагалось угадать, какую пуговицу задумал экспериментатор с помощью вопросов о ее внешнем виде. Мы предупреждали ребенка, что напрямую вопросы ставить нельзя («Какую пуговицу вы загадали? «Вы не эту загадали?», «Вот такая — ваша пуговица?» и т. п.). Задача построения модели-представления в принципе решалась примерно в 7 ходов, если перебирать все 7 признаков коллекции. Перед тем как задавать вопросы, мы предлагали детям нарисовать свою «отгадку», но большинство детей отказались это сделать, мотивируя тем, что они совсем ничего не знают о ней. В первом варианте методика представляла собой процедуру построения ребенком модели полностью неизвестного объекта (без указания хотя бы на класс объектов) по принципу «Я загадаю, одну вещь, а ты попробуй отгадать, задавая вопросы», но результатов она почти не дала. Варианты с классами «предметы из этой комнаты», «предметы на нашем столе» тоже оказались непродуктивными. Поэтому мы остановились на классе знакомых ребенку объектов — пуговицах, хотя это и снижает уровень построения модели.

Рабочим критерием владения умением строить модель-представление мы считали отгадывание пуговицы, задуманной экспериментатором, т. е. результативность.

Чтобы сделать процесс построения модели более доступным наблюдению, мы вывели его в план внешних действий, предложив ребенку после ответа на каждый его вопрос отбирать или отбрасывать пуговицы, соответствующие или не соответствующие его модели.

В эксперименте участвовали 28 детей 6 — 7 лет — учащиеся I класса (шестилетки) школы № 29 г. Тулы и 24 дошкольника того же возраста из подготовительной группы детского сада № 4 г. Алексина Тульской области.

Анализируя процедуру и результаты экспериментов, мы обнаружили несколько вариантов (способов) построения модели, используемых детьми с разной эффективностью, что позволило сделать выводы о разных уровнях владения построением модели-представления.

Одним из самых неэффективных способов был назван нами перебором. Им пользовались 14 % испытуемых-школьников (4 ребенка) и 17 % дошкольников (4 ребенка), причем ни один из детей решения не достиг, что мы сочли свидетельством отсутствия адекватного способа моделирования. Перекладывая в произвольном порядке пуговицы, дети спрашивали: «Вы не такую (эту, похожую на эту) загадали?», «А скажите, какая ваша пуговка?» и т. п. Даже при наводящих подсказках экспериментатора дети не переходили к другой стратегии решения и после нескольких неудачных попыток отгадать пуговицу, задуманную экспериментатором, теряли интерес к задаче.

Второй путь построения модели-представления мы условно обозначили как группирование. Суть его состояла в следующем. Отобрав произвольную группу пуговиц, ребенок схватывал в этой порции некоторый признак и фиксировал его в вопросе. Здесь обнаружилось несколько подвариантов стратегии. Самый простой способ состоял в отделении от коллекции произвольно порции в 7—10 пуговиц, сопровождаемых вопросом «Здесь нет вашей пуговицы?». Другой подвариант выглядел как отделение из коллекции групп «красивеньких», «хорошеньких» пуговиц с мотивировкой «мне нравятся вот такие» или «у меня такие есть», «с ними можно играть», сопровождаемое тем же вопросом. Например, ребенок на первом ходу собирал в кучку уникальные экземпляры коллекции (видимо, подозревая экспериментатора в экстравагантности) — пуговку-«зеркальце», пуговицу-«мухоморчик», пуговицу-«яблочко» и т. п. и спрашивал: «Ваша пуговица похожа на...?». При отрицательном ответе следовал новый вопрос: «А на что похожа ваша пуговица?». При ответе, что пуговица простая, обыкновенная, ребенок с сожалением отодвигал свою оригинальную группу в сторону и выбирал новую из обыкновенных, с его точки зрения, пуговиц (плоских, без рисунка, без ножек, с двумя дырочками, мрачных цветов). Затем ставился вопрос: «Вы загадали пуговицу, похожую на такую?», и коллекция перебиралась. Процесс решения был длительным, поскольку дети стремились исчерпать небольшими группами всю коллекцию, но результат не всегда достигался. Типичной ошибкой здесь было то, что, ориентируясь на специфический, плохо определенный признак (красивые, редкие, обыкновенные и т. п.), дети часто выбрасывали задуманную экспериментатором пуговицу как не подходящую ни под один названный признак и не включали ее в какой-либо другой. Иными словами, «отработанные» пуговицы не возвращались в игру. Этот способ выбрали 7 % школьников (2 ребенка), из которых только один нашел решение после долгого поиска, и 17 % дошкольников (4 ребенка), причем троим детям удалось решить задачу.

Третий способ построения модели-представления был связан с функциональным назначением пуговицы. Условно мы назвали его моделированием по аналогии, построением неизвестного через известное. Этот путь использовали 7 % первоклассников (2 ребенка), решения достиг только один ребенок. В группе дошкольников, им шли 8 % детей (2 человека), решение получено не было. Способ состоит в следующем. Первым шагом к построению модели был вопрос, куда можно пришить задуманную пуговицу. В зависимости от ответа дети сужали поле выбора, хотя иногда и с ошибками. Например, при ответе «на пальто» ребенок отбирал мелкие, цветные, а после колебаний и дополнительных вопросов — белые, сюжетные и т. п. пуговицы. Вторым шагом к решению был вопрос, какого цвета пальто, а не какого цвета пуговица, что, казалось бы, логичнее, и снова часть пуговиц отбрасывалась. Ребенок рассуждал так: «На серое пальто можно пришить серые, черные, можно белые пуговицы, желтые иногда пришивают, а когда потерялась пуговица—любую».

Очень распространенным оказался четвертый путь — приписывание загаданной пуговице определенных конкретных характеристик, причем часто полярных (черная — белая, большая — маленькая

пуговица). Такой путь можно назвать атрибутивным, приписыванием признака, атрибута выстаиваемой модели-представления. Им пользовались 65 % наших первоклассников (18 человек), причем решение было найдено в 14 случаях, и 58 % дошкольников (14 детей), среди которых 12 легко нашли решение. Путь был довольно простым. Либо дети впрямую задавали вопросы о конкретных признаках, либо сравнивали пуговицы по двум противоположным конкретным признакам. Вот фрагмент протокола с прямыми вопросами о признаках: «Ваша пуговица маленькая?» (отбираются все маленькие, с точки зрения ребенка, пуговицы).— Вот эта? (пытается быстро найти ответ угадыванием или перебором, откладывает отработанные пуговицы в сторону).— Ваша пуговица с ножкой? (откладывает пуговицы без ножек отдельно). — Ваша пуговица с двумя дырочками? (рассматривает пуговицы, отбирает с двумя дырочками, причем берет и из горки отработанных).— Ваша пуговица красная? (отбрасывает все красные).— Ваша пуговица белая? (собирает все белые с учетом предыдущих ходов).— Ваша пуговица с рисунком? (раскладывает пуговицы в ряд),— Рисунок в клеточку? — Вот такой? (находит пуговицу)».

Вариант сравнения по полярным характеристикам связан с серией вопросов, построенных по принципу «или — или»: «Вы задумали большую или маленькую, или среднюю пуговицу? — У нее дырочки или ножка? — Дырочек две или четыре? — Она синенькая или посветлее, голубенькая? — и т. д. Решение в обоих случаях находилось довольно легко.

И наконец, 7 % школьников (2 ребенка) действовали в стратегии категоризации. В вопросах оба ребенка действовали очень четко, задавая вопросы о цвете, форме, размере, однозначно их формулируя: «Какого цвета ваша пуговица?», «Какой она формы?», «Какой размер у вашей пуговицы?» и т. п.

Результаты эксперимента представлены в таблице.

Таблица

Результативность построения модели при использовании разных стратегий (в %)

Варианты стратегий	Группы испытуемых
	Школьники (28 человек)		Дошкольники (24 человека)
	Использовали данную стратегию	Достигли результата	Использовали данную стратегию	Достигли результата
Перебор	14	0	17	0
Группирование	7	3,5	17	12,75
Моделирование по аналогии	7	3,5	8	0
Атрибуция	65	50,5	58	49,7
Категоризация	7	7	0	0