80

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ*, УМЕНИЕ, НАВЫК

В. Б. КОРЕНБЕРГ

Говоря о построении или об анализе деятельности, сегодня уже нельзя ограничиваться рамками психологии, да и вообще одной науки. Давно стучится в дверь проблема согласования, а лучше сказать - системной организации представлений, наработанных различными направлениями психологии, логики, философии, физиологии, педагогики, эстетики, социологии (включая этологическую ее ветвь), кибернетики, а применительно к двигательной деятельности - еще и биомеханики. Это требует пересмотра традиционных концепций, схем, понятий: в противном случае системная интеграция, по-видимому, неосуществима. Далеко не всегда достаточно при таком пересмотре ограничиться улучшениями, уточнениями, расширением, сужением, углублением - т. е. всем арсеналом способов "локальной оптимизации". В ряде случаев просто необходимы радикальные изменения, решительные шаги, лучше даже сказать - прыжки в сторону от проторенных путей.

Именно в качестве такого решительного шага предлагается радикальный пересмотр традиционных представлений об умениях, навыках, их взаимосвязи. Это ключевые понятия педагогики, в том числе спортивной, и, казалось бы, где-где, а тут должна быть полная ясность. Однако ее нет, есть смешение и неоднозначное толкование понятий. Вопрос об этом был с разных позиций рассмотрен в [2], [5], [6], [8]. Пожалуй, уместно отметить два особенно бросающиеся в глаза противопоставления в широко распространенных интерпретациях: 1. Умения и навыки суть действия - Б. Ф. Ломов (1985), словарь "Психология" (1990); умения и навыки суть способность, свойство человека - [7] и др. 2. Навык есть развитое (совершенное, "автоматизированное", закрепленное) умение - [1], [7]; умение есть совокупность знаний и навыков - словарь "Психология" (1990) и др. Совершенно очевидно, что мирное сосуществование столь принципиально различных толкований недопустимо не только в науке, но и в практике.

В настоящей статье предлагается внутренне непротиворечивая и открытая к развитию деятельностных представлений гипотеза. В соответствии с ней умение - способность человека адекватно своим устремлениям и ситуации удовлетворительно формировать и решать некоторый круг родственных задач. Диапазон разнообразия, вариаций задач из этого круга может быть больше или меньше - соответственно более или менее широким является умение.

Говоря "задача", разные авторы (часто один автор в разных случаях) подразумевают далеко не одно и то же. К сожалению, ни одна из известных автору интерпретаций этого термина не представляется удовлетворительной. Поэтому важно дать определение, не только принципиально отличающееся от общеупотребительных, но и позволяющее существенно прояснить проблему деятельности. Поскольку задача формируется и фиксируется с императивом, с интенцией на ее решение, формируется как объект решения, определение задачи необходимо содержит указание на факторы, существенные для ее решения.

Задача* - это ситуационно формируемый относительно устойчивый компонент психического состояния, автономно существующий как системный комплекс представлений: 1) о степени значимости для субъекта результата

 

81

 

предстоящего решения этой задачи; 2) о его исходной ситуации; 3) о желаемой конечной ситуации решения задачи и/или о желаемом характере развития ситуации по ходу решения; 4) о факторах, не зависящих от субъекта решения, которые предположительно могут существенно влиять на ход и результаты решения; 5) о средствах решения задачи, которыми в ходе него предположительно будет располагать субъект; 6) о принимаемых субъектом ограничениях на использование (применение) этих средств1.

Мотивация и мотив побуждают к формированию цели и ее реализации (достижению). Под мотивацией здесь подразумевается инициируемое долговременной неситуативной потребностью психическое состояние, побуждающее к активности определенной направленности, к реализации деятельностной цели. Мотив - инициируемая ситуативной (и потому относительно недолговременной) конкретно опредмеченной потребностью устремленность сознания, побуждающая к активности, направленной на реализацию цели конкретной задачи. Таким образом, задача не цель (цель лишь один из ее компонентов) и не требование, как обычно утверждают, и потому задачу не реализуют, не достигают, не выполняют, а решают.

Решение любой задачи осуществляется действиями. Учитывая, что распространенные толкования термина "действие" недопустимо расширительны и многозначны, надо определиться: предлагается называть действием программную и программно регулируемую активность (сам процесс, а никак не его схему!), направленную на реализацию также программно заданной цели этого действия2. Действие воспринимается субъектом как нечто целостное, не разделенное на части. Мысленное выделение в процессе действия какой-либо его части означает его дезинтеграцию: имеют место уже не одно, а два действия. Действие осуществляется актуализацией некоторой программно фиксированной в организме системы процессов, которую по присущим ей признакам следовало бы назвать функциональной (по П. К. Анохину), если бы не отсутствие в ней процессов оценивания и акцептирования хода и результатов этой активности. Представляется целесообразным назвать такую систему процессов неполной функциональной системой. Недостающие в ней оценивание и акцептирование осуществляются "за нее" объемлющей ее полной функциональной системой, актуализация которой - процесс решения задачи, включающего данное действие. Таким образом, в рамках полной функциональной системы осуществляется оценивание и акцептирование не только хода и результатов решения задачи в целом, но и хода и результатов всех входящих в него действий - причем обязательно с точки зрения реализации цели задачи. Цель задачи интегрирует в себе цели действий.

Способность формировать и решать задачу предполагает наличие, во-первых, некоторой хотя бы минимально необходимой целевой эффекторной функциональной базы, во-вторых - некоторой управленческой способности, т. е. способности нужным образом организовать и реализовать компоненты этой базы. Применительно к двигательной задаче (двигательное умение) это означает, что человек должен:

- обладать способностью по мере надобности формировать двигательную задачу, адекватную мотивации, мотиву и двигательной ситуации (внешней и внутренней);

- обладать способностью целесообразно программировать решение этой задачи и организовать эффективное управление имеющимися в его распоряжении средствами (двигательными и недвигательными) для реализации этой программы;

- располагать хотя бы минимально необходимыми целевыми функциональными

 

82

 

средствами: физическими, афферентными, логическими, мнемическими.

Первый из перечисленных пунктов обеспечивается одной полной функциональной системой (фиксированной в организме в известной мере самоуправляющейся и самосовершенствующейся системой процессов), второй и третий пункты - другой полной функциональной системой.

Представляются принципиально важными некоторые соображения, относящиеся к формированию задачи. Прежде всего необходимо подчеркнуть, что задача существует только в сознании и подсознании субъекта ее решения - никак не в ситуации или в сознании других людей. В сознании других людей могут существовать лишь схематические представления об этой задаче, некоторые "семантические слепки" с предполагаемого ее содержания. Можно назвать эти слепки рефлексивными квазизадачами, поскольку это смысловые и осмысливающие схематизации задачи, осуществляемые как самим субъектом ее решения, так и другими так или иначе заинтересованными лицами. Рефлексивные квазизадачи, являющиеся субъективными отображениями у разных лиц одной и той же задачи, отображениями, предположительно являющимися ее адекватными моделями, могут в действительности сильно различаться, имея в своей основе различную информацию и субъективное ее восприятие, осмысление, преобразование. Предлагается различать 4 позиционных варианта рефлексивных квазизадач:

- субъектную (рефлексивное отображение задачи самим субъектом ее решения, ее осознавание и увязывание с деятельностью);

- объектную (модельное представление о задаче, сформированное у человека, являющегося объектом или одним из объектов (в том числе в роли участника) решения этой задачи и потому с ее учетом строящего свою активность);

- надсубъектную (модельное представление о задаче у человека, которому подконтролен субъект решения этой задачи);

- парасубъектную (модельное представление о задаче у человека, от которого решение задачи никак не зависит и который просто хочет понять суть активности субъекта решения задачи, как-то оценить ее).

Названные позиционные варианты рефлексивных квазизадач особенно четко просматриваются также применительно к спортивным двигательным задачам. Надсубъектная рефлексивная двигательная квазизадача в этом случае - это представление тренера, а в ряде видов спорта и судьи, о двигательной задаче, которую должен решить, решает или решал спортсмен. Парасубъектная - аналогичное представление у зрителей. Объектная - у партнеров и противников, с которыми непосредственно связано решение задачи и которые поэтому увязывают свою активность с этим представлением: с его учетом формируют и решают свои двигательные задачи, кооперативно или конкурентно связанные с решением рассматриваемой нами. Это квазизадачи, а не задачи, поскольку их решение позиционерами не входит в их деятельность как решение данной задачи, а лишь учитывается при решении ими своих (каких-то иных) задач. Это отчетливо видно, если рассматривать двигательные задачи и соответствующие рефлексивные квазизадачи: последние не имеют двигательного решения, не подлежат ему. Они подлежат только мысленному решению.

Рефлексивные квазизадачи у любого из позиционеров могут формироваться и после того, как сформирована подлежащая решению задача, и одновременно с нею, и сколь угодно раньше. В последнем случае возможна трансляция ее знаковой (в частности,- вербальной) модели предположительному субъекту решения задачи (которой еще пока нет!); он, обогащая и субъективизируя эту модель, на ее основе формирует сначала свою субъектную рефлексивную квазизадачу, затем на ее основе формирует задачу (транслировать знаковую модель рефлексивной квазизадачи можно и другим позиционерам, только они

 

83

 

ограничиваются формированием своих позиционных рефлексивных квазизадач). Таким образом, рефлексивное позиционное отображение задачи - т. е. рефлексивная квазизадача - может возникать раньше ее самой. Но это представляется самостоятельным вопросом.

Затронутая тема для педагогики, особенно спортивной, первостепенна: тренер добивается, чтобы спортсмен сформировал двигательную задачу, как можно более соответствующую его, тренера, надсубъектной рефлексивной квазизадаче. Спортсмен старается, чтобы у его партнера сложилась объектная квазизадача, как можно правильнее отражающая задачу его, субъекта ее решения: иначе партнер не сможет согласовать с ним свою двигательную деятельность. От противника же надо скрывать свою подлинную задачу, а то и провоцировать формирование у него искаженного представления о ней, ради чего нередко предпринимаются обманные действия.

Само собой разумеется, все позиционеры, мысленно каждый по-своему, рефлексивно решают задачу субъекта "за него". В кооперативной и конкурентной деятельности это необходимо им для построения своей деятельности, а решение надсубъектной и парасубъектной квазизадач позволяет лучше понять и оценить (сравнением) решение, осуществляемое или осуществленное субъектом. В видах спорта, где идет прямое индивидуальное конкурентное взаимодействие, каждый из спортсменов формирует и решает одновременно со своей задачей еще и объектную рефлексивную квазизадачу, предположительно отображающую задачу противника,- решает одновременно и согласованно. А в командных видах спорта приходится формировать и решать одновременно несколько объектных квазизадач противоположного толка.

Конечно, все это касается не только двигательных задач.

Как мне кажется, в педагогике - не в последнюю очередь в спортивной - совершенно недостаточное внимание уделено проблеме инициирования у занимающегося нужной (именно такой, как желательно) задачи. Во-первых, всегда неясно, какой именно должна быть у него задача для того, чтобы ее решение дало наилучший результат: совершенно очевидно, что здесь элемент субъективного и индивидуального может быть очень значимым. Во-вторых, субъективность представлений не позволяет исчерпывающе и адекватно описать их субъекту решения задачи - так описать, чтобы у него сформировалась адекватная субъективная квазизадача, а затем - на ее основе - и сама "должная", желаемая задача. В-третьих, индуктору задачи (учителю, тренеру) невозможно достоверно и сколько-нибудь полно определить, какой именно сформировалась задача у реципиента (ученика, спортсмена), насколько она соответствует замыслу учителя (тренера). И это даже в том случае, когда нет дефицита взаимопонимания участников трансляции и дефицита времени для ее осуществления - а в учительской, тем более в спортивной, практике такой дефицит - нормальное явление.

Как нельзя дважды войти в одну и ту же реку, так нельзя дважды решать одну и ту же задачу: как бы ни были сходны между собой комплексы представлений, составляющие задачу, и реальные условия, они всегда хоть чем-нибудь различаются, и потому это разные задачи, разные решения. Ход решения задачи можно схематически разделить на четыре  этапа - по содержанию активности.

Первый - планирование решения, в процессе которого формируются несколько альтернативных планов, из них выбирается и принимается (акцептируется) один, иногда еще один-два запасных плана. При решении родственных задач могут быть использованы в качестве своего рода "заготовок" сохраненные в памяти даже большие фрагменты плана ранее осуществленного решения, иногда план полностью. Тем не менее на этом этапе даже в последнем случае каждый раз, надо полагать, производится поиск и активизация

 

84

 

в памяти ранее акцептированного основного, "запасного" и других планов и - пусть в редуцированном виде - ситуационная оценка и акцепция основного и "запасных" планов. Логично предположить, что на этом этапе формируется также исходная установка, которую Д. Н. Узнадзе называл предрешением задачи.

Второй этап - исполнительное программирование и метапрограммирование решения задачи. Здесь программа понимается как продукт детализации и алгоритмизации плана. Применительно к двигательной задаче это означает формирование смысловой программы, программ запланированных двигательных действий (кинематических, динамических, афферентных, кодовых [3], [4] и их кооординации, программ недвигательных действий ("обслуживающих" двигательные) и их координации между собой и с двигательными действиями, программы предполагаемого развития двигательной ситуации - все это в рамках исполнительной двигательной программы. Двигательное метапрограммирование [3] включает в себя формирование рефлексивной субъектной задачи и рефлексивного плана ее решения, а в кооперативной и конкурентной двигательной деятельности также формирование объектных рефлексивных двигательных квазизадач, программирование экстраполяции развития ситуации, формирование программы оценивания ситуации и ее изменения, хода и результатов решения задачи, формирование критериев оптимизации активности, критериев оценки необходимости изменения плана решения задачи или даже самой задачи, формирование схемы вероятных незапланированных ситуаций, планов (иногда и программ) "запасных" решений, "самоспасательных" действий в вероятных "нештатных" ситуациях.

На третьем этапе осуществляется реализация исполнительной программы и синхронной части метапрограммы, т. е. осуществляются двигательные и недвигательные действия (какие из них целевые, какие служебные - зависит от типа задачи). Двигательное действие ориентировано на реализацию двигательной цели, афферентное - афферентной цели и т. д. Оценивание хода и результатов действий и всей задачи - это совокупность интеллектуальных действий, опирающихся на ощущения, восприятия, образы (результаты афферентных действий), и извлекаемые из памяти (продукты мнемических действий) для сравнения (сличения) соответствующие "должные" образы и представления (т. е. представления о "должных" ощущениях, восприятиях, образах - таких, которые должны возникать при хорошем осуществлении намеченных двигательных действий). Таким образом, на третьем этапе осуществляются целевые действия и текущий контроль за ходом решения задачи, включающий текущее его оценивание. На этом этапе может быть произведена коррекция или даже смена программы и плана решения.

На четвертом этапе формируются завершающие оценки и акцепции частей решения задачи и всего решения задачи в целом, т. е. реализуется отставленная часть метапрограммы. Это позволяет полноценно включить решение задачи в деятельность.

Такой представляется грубая схема решения задачи: действия, посредством которых осуществляется собственно решение, т. е. реализуется цель задачи, составляют третий этап, а рефлексивные действия, оценочно осмысливающие решение задачи и интегрирующие его в деятельность,- четвертый.

В комплексе "формирование задачи - ее решение" представлены основные черты деятельности, любое же его дробление ведет к отсутствию каких-то из них в каждом из разделенных компонентов. Следовательно, именно такой комплекс удовлетворяет требованиям, которые надо предъявить к единице деятельности. Деятельность - система, в некотором роде цепь таких комплексов.

Выше было дано определение умению как способности формировать и решать некоторый круг (семейство) задач. При этом, естественно,

 

85

 

способность решать задачу включает в себя наличие необходимых общих функциональных возможностей. Применительно к двигательным задачам это означает наличие физических и общих координационных возможностей. Кроме того, умение включает в себя определенный комплекс системно организованных навыков (двигательное умение - двигательных навыков и выполняющих служебную функцию недвигательных), наличие определенных знаний, способность к формированию ситуационно эффективной метапрограммы. Каждое действие обеспечивается наличием: 1) общих и целевых функциональных возможностей, 2) целевых управленческих возможностей. Первое требует наличия и удовлетворительного текущего состояния функциональной подсистемы, которую логично назвать эффекторной, второе - функциональной подсистемы, которую логично назвать управляющей. Наличие долговременно фиксированной дееспособной, в целевом плане эффективной управляющей функциональной подсистемы и способности по мере надобности активизировать ее, т. е. способности при условии наличия потенциально достаточной эффекторной функциональной подсистемы и удовлетворительного ее текущего состояния осуществлять действие, предлагается определять как наличие навыка.

Отсюда следует, что умение, включая в себя некоторый набор навыков, не исчерпывается им и знаниями: оно включает в себя, помимо этого, функциональную подсистему, координирующую эти навыки, необходимые эффекторные подсистемы, рефлексивные подсистемы, обеспечивающие осмысление задачи и ее решения, а также включения решения задачи в деятельность. В рамках изложенной концепции, разумеется, нельзя говорить о переходе умения в навык, или о том, что умения и навыки суть действия, или о том, что умение - совокупность навыков плюс некоторые знания.

Двигательное умение может основываться как на нескольких целевых двигательных навыках, так и на одном. Вместе с тем оно интегрирует в себе ряд служебных двигательных и недвигательных навыков. К недвигательным, например, относится способность осуществлять активную афферентацию, оценивание и т. п.

Изложенные представления об умениях и навыках хорошо согласуются с теорией многоуровневого построения движений (Н. А. Бернштейн, 1947), которую, видимо, лучше бы назвать теорией многоуровневого построения двигательных действий (ведь сам автор теории решительно разделил понятия "движения" и "действия", сказав: "Человек в норме никогда не совершает движения, но всегда действия"). Так, уровням палеокинетических регуляций (А), синергий (В) и пространственного поля (С) соответствуют двигательные навыки, а кортикальным уровням (D и Е) соответствуют двигательные умения. Наличие такой согласованности подкрепляет излагаемую здесь концепцию.

Хочется, чтобы изложенные в статье соображения были восприняты как внутренне непротиворечивая попытка преодоления некоторых натяжек и "непрозрачностей" в теории деятельности, в теории обучения - они препятствуют корректному анализу практически любой деятельности

 

1. Боген М. М. Обучение двигательным действиям. М., 1985.

2. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 138 – 148.

3. Коренберг В. В. Надежность исполнения в гимнастике. М., 1970.

4. Коренберг В. Б. Основы качественного биомеханического анализа. М., 1979.

5. Коренберг В. Б. Принципиальные моменты системного анализа совокупности некоторых фундаментальных понятий физиологии, психологии и педагогики в связи с основными целями технической подготовки спортсменов // Техническая подготовка спортсменов / Под ред. В. Б. Коренберга. Малаховка, 1985.

6. Коренберг В. Б. Принципиальные положения и ключевые понятия деятельностной концепции решения двигательных задач // Принципиальные вопросы биомеханического анализа спортивных двигательных действий. Малаховка, 1987.

7. Мазниченко В. Д. Методологические предпосылки к пониманию сущности и механизмов двигательных навыков // Теория и практика физ. культ. 1984. № 7.

8. Шадрин В. М. Психологические основы формирования двигательного навыка. Казань, 1978.