Вопросы 
психологии   Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
  Архив. Компакт-диски. Сборники статей.
  Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОТИВОРЕЧИЯ, ПАРАДОКСЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

 

М.А. СТЕПАНОВА

 

В продолжение начатой ранее дискуссии (Вопр. психол. 2002. № 1, 6) по проблемам школьной психологической службы автор анализирует современную практическую психологию образования, в частности, выделены противоречия, главным и определяющим среди которых, по мнению автора, является противоречие между теоретической и практической психологией. Автор приглашает к разговору о перспективах, путях и задачах развития практической психологии образования.

Ключевые слова: практическая психология образования, школьная психологическая служба, образование.

 

Практические психологи это практически психологи, т.е. в общем-то психологи, но не совсем.

 А.В. Юревич. «Психологи тоже шутят»

 

Известные слова Г. Эббингауза о том, что «психология имеет длительное прошлое, но краткую историю», обычно относят к фундаментальной психологии. Однако такая же характеристика может быть дана и практической психологии, которая едва ли моложе теоретической. Люди издавна помогали друг другу пережить горе и радость, обучались грамоте и счету, используя при этом интуитивно найденные психологические приемы, наконец, просто старались понять друг друга. Как самостоятельная научная дисциплина практическая психология сложилась сравнительно недавно. Ученым еще предстоит ответить на вопрос, какое событие может быть условно принято за отправную точку практической психологии1.

Сегодня мы можем уверенно утверждать, что в нашей стране практическая психология состоялась. В то же время возникновение и становление всего нового никогда не проходит гладко, и, наряду с той реальной пользой, которую приносят психологи, имеет место неудовлетворенность современным состоянием практической психологии. В.П. Зинченко даже отказывается от термина «практическая психология» в пользу «психологии обыденной жизни» по той причине, что «ее практичность слишком часто весьма сомнительна» [8; 60].

О состоянии практической психологии можно судить по тем откликам, которые раздаются в ее адрес. К сожалению, слова признательности и благодарности едва различимы на фоне гула недовольных голосов.

В последнее время СМИ также не обходят стороной этот вопрос. В частности, недавно в газете «Известия» была опубликована статья «Психическая атака» с подзаголовком «Неграмотный психолог способен довести клиента до самоубийства» [1]. Ее автор Н.Барановская обращает внимание на следующее: услуги психологов и психотерапевтов в России не контролирует ни общество, ни государство. Трудно спорить с фактами. В статье приводятся данные о стоимости услуг психологов, к которым относится... колдовской обряд. Это явным образом свидетельствует о неготовности общества к пользованию психологическими услугами, о потрясающей неграмотности обывателя, путающего психологию не только с психиатрией, но и с откровенным шарлатанством, скрывающимся под маской колдовского обряда и приворота.

Критика в адрес психологов-практиков справедлива, но не хочется уподобляться Иванам, не помнящим родства, и занять позицию этакого независимого стороннего наблюдателя. Это было бы вдвойне нечестно, так как, во-первых, сама оказалась вовлеченной в сферу практической психологии, а, во-вторых, мне посчастливилось встретить на своем профессиональном пути немало грамотных практиков, способных не только оказать помощь, но и поделиться мастерством.

Профессиональный инфантилизм и бессилие — не вина, а беда практических психологов. Важно разобраться в сложившемся положении вещей и увидеть не только слабые, но и сильные стороны современной практической психологии. Речь пойдет о практической психологии образования. Автор надеется привлечь внимание психологов, занятых в практической психологии, к обсуждению вопросов, актуальных для теории и практики современного образования. Исходя из состояния психологической науки, анализ будет вестись с двух взаимодополняющих позиций: внутренней (с точки зрения практикующего школьного психолога) и внешней (теоретической). Результатом такого анализа явилось обнаружение противоречий, парадоксов и перспектив практической психологии.

 

ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Противоречие первое и главное — между теоретической и практической психологией образования.

На психологических съездах и конференциях, заседаниях и семинарах практических психологов регулярно обсуждается большое число самых разных вопросов. При этом обращает на себя внимание отсутствие единого мнения по поводу многих проблем принципиального характера. Однако одно утверждение сегодня кажется очевидным для большинства психологов образования — о необходимости соединения теории с практикой.

С одной стороны, представители академической психологии озабочены бездумным использованием плохо адаптированных и порой недостаточно научно обоснованных методик, смелостью практических психологов в постановке диагнозов и составлении прогнозов.

Подобному положению дел способствует недостаточно контролируемая ситуация на рынке психологической литературы, когда за написание пособий и справочников, сборников тестов и методик исследования берутся люди, владеющие словом, но не психологическим знанием.

Некоторые наиболее пессимистично настроенные академические психологи предрекают дискредитацию психологии как науки.

С другой стороны, психологи, занятые в той или иной области социальной практики, при столкновении со сложными ситуациями нередко испытывают профессиональную беспомощность. При этом они обычно не выходят за рамки привычной деятельности и обращаются либо к популярным источникам, либо к более опытным коллегам. Недостаточность профессиональных знаний мешает им осознать истинную причину неудач и по сути дела обрекает на промахи и ошибки.

Таким образом, мы наблюдаем как бы самостоятельное относительно независимое существование теории и практики. Психология — наука, призванная служить человеку, остается замкнутой в себе и на себя. Многие серьезные идеи обсуждаются, проверяются, но не внедряются и остаются на бумаге.

Например, согласно разработанной А.В. Запорожцем психолого-педагогической концепции амплификации необходимо максимально использовать потенциальные возможности каждого возраста [7; 265].

Эта мысль конкретизировалась не в одном десятке научных статей и диссертаций. Н.И. Гуткина, много лет занимающаяся исследованием проблемы психологической готовности детей к школьному обучению, настойчиво подчеркивает: «...психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка» [6; 114–115]. Не случайно Г.А. Цукерман и К.Н. Поливанова [18], разработавшие программу адаптации детей к школьной жизни, строят обучение навыкам учебного сотрудничества на чисто дошкольном материале — на дидактических играх.

А что происходит в жизни? Современные дошкольники делают все, что угодно — пишут, читают, считают, посещают всевозможные догимназии, студии, секции, но только не играют, так как им некогда, и в результате оказываются не только лишенными детства, но и в известном смысле обреченными на школьные трудности.

Не знаю, знакомы ли практические психологи с данной конкретной идеей амплификации, но зачастую они не в состоянии воспользоваться научными знаниями. В то же время и практикам есть, чем поделиться с учеными. Интуитивно сделанные выводы и обобщенные результаты наблюдений, нащупанные опытным путем закономерности способствовали бы совместному продуктивному решению поставленных реальной жизнью проблем с должной научностью и обоснованностью.

Поэтому сегодня стоит задача не просто соприкосновения, а взаимопроникновения теории и практики. На самом деле это — давняя психологическая проблема, разные аспекты которой неоднократно становились предметом обсуждения.

Еще в 1927 г. Л.С. Выготский в работе «Исторический смысл психологического кризиса», оценивая состояние психологии своего времени как кризисное, глубинную причину кризиса видел в оторванности психологической науки от практики. Это исследование предваряет эпиграф: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла...»; под камнем как раз и понималась практика. Необходимым условием выхода из кризиса, по мнению Л.С. Выготского, является изменение места практической психологии в науке: практика должна стать краеугольным камнем науки.

Последующие десятилетия оказались для психологии не самыми спокойными, и все перипетии общественной жизни так или иначе повлияли, а в каком-то отношении предопределили (см. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г.) направления развития психологической мысли и роль практической психологии.

К.И. Чуковский мудро заметил: «В России надо жить долго. Тогда доживешь до всего». Его слова звучат пророчески. Идеологическая несвобода, воспринимавшаяся в течение долгих лет как главный тормоз в развитии общественных наук, наконец-то сменилась своей противоположностью. Однако так вожделенная идеологическая свобода обернулась идеологической беспринципностью. Оказалось, что воспользоваться свободой не так-то просто, именно поэтому диаду «свобода — ответственность» сменила другая, более понятная и близкая «свобода — анархия». Захотелось перенять все то, что делают зарубежные коллеги, и перенести их опыт в отечественные условия.

Подобная ситуация в науке нашла немедленное отражение в практике. Практическая психология зацвела пышным цветом, стали доступными многие неизвестные ранее опросники и анкеты, появилось большое число переводных изданий по психологии и смежным областям, открылись многочисленные психологические центры. Значит, наконец-то появилась возможность каждому страждущему получить профессиональную консультацию, помощь и поддержку. Однако надеждам, возлагавшимся на западную практическую психологию, о которой в течение многих лет распространялся миф как о всесильной и значительно опередившей отечественную, не суждено было сбыться.

По мнению отечественного психолога Ф.Е. Василюка, разделяющего и развивающего взгляды Л.С. Выготского, в настоящее время наблюдается не кризис, а схизис, т.е. расщепление нашей психологии: «Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности» [3; 26]2.

Прежде чем искать выход из этой ситуации, весьма полезным будет разобраться в источниках такого положения вещей. В упомянутой выше работе Л.С. Выготский искал их «внутри нашей науки»: если раньше «практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии», она была «операцией занаучной, посленаучной», то теперь положение сменилось на противоположное и практика выступает «верховным судом теории». В качестве движущей силы кризиса Л.С. Выготский называл «развитие прикладной психологии во всем ее объеме» [5; 387].

Ощущается необходимость подобного анализа современной практической психологии, и в частности психологии образования. Вряд ли можно одной фразой охарактеризовать ее современное состояние, но существенной особенностью видится самодостаточность: практические психологи (как, впрочем, и «теоретические») оказались замкнутыми сами на себя. Они не только отделились от теоретической психологии, но и дистанцировались от нее как от навязчивой матери, поучающей своих повзрослевших детей.

К сожалению, самодостаточность нередко мирно уживается с самоограниченностью, что приходится наблюдать в случае с практической психологией. Практический психолог не осознает не только необходимости, но хотя бы полезности фундаментальных знаний.

Представители таких сугубо практических направлений, как психотерапия и консультирование, давно осознали зависимость метода работы от теоретической ориентации. Именно поэтому в современной психологической науке и практике мирно сосуществуют различные методы и подходы: аналитическая психотерапия К.Юнга, логотерапия В.Франкла, клиентоцентрированная терапия К.Роджерса, волевая терапия О.Ранка, гештальттерапия Ф.Перлза и т.д. В соответствии с этим построены и практические руководства по психотерапии [16].

Хотелось бы, чтобы и в образовании школьные психологи не ограничивались конкретными практическими задачами, а видели бы себя частью психологического сообщества. Зачем проводится то или иное обследование и в какой форме — индивидуально или фронтально? Как полученные результаты могут повлиять на образовательный процесс? На что направлены тренинги? Пусть практические психологи честно признаются сами себе, как часто они ставят подобные вопросы и тем более отвечают на них.

В связи с этим актуальной видится задача осознания практическими психологами зависимости содержания своей работы в целом и методов исследования в частности от выбранного теоретического пути.

Случайно попавшая в руки книга неожиданным образом подсказала, как это можно доходчиво объяснить практикам. Передо мной программа для детей 5–9 лет А.А. Осиповой и Л.И. Малашинской «Диагностика и коррекция внимания» [9]. Авторы исходят из традиционного понимания внимания как направленности психической деятельности, которое не имеет своего специфического продукта. Если внимание — не самостоятельный процесс, то и формирование его осуществляется в ходе развития наблюдательности, памяти, мышления. Именно таким образом и составлена предлагаемая авторами программа.

В данном пособии не нашлось места для П.Я. Гальперина. И это не случайно, так как принципиально иной подход к вниманию позволил П.Я. Гальперину создать и свой метод формирования внимания как действия контроля. В связи с этим хочется отметить, что многие практические психологи успешно пользуются предложенным П.Я. Гальпериным методом, особенно при работе с детьми, имеющими недостаточность психической деятельности. Вряд ли ошибусь, если скажу, что при этом они не осознают его отличия от других на собственно психологическом, т.е. содержательном, а не методическом, исполнительском уровне.

Иллюстрацией положения о зависимости практики от теории является и шум вокруг развивающего обучения. Сегодня приходится наблюдать, как все большее число школ отказывается от развивающего обучения в пользу традиционного. Не могу удержаться от предостережения не выплеснуть вместе с водой и младенца, ибо прежде чем внедрять те или иные педагогические новшества, с ними нужно хорошенько ознакомиться, и не только на методическом уровне.

Следующий вопрос, который ждет своего ответа: какая теория необходима практику? Л.С. Выготский, отмечая ведущее значение прикладной психологии, подчеркивает особую реформирующую роль психотехники, под которой понимается «научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением» [5; 389].

Спустя почти 70 лет Ф.Е. Василюк повторил мысль Л.С. Выготского: наиболее актуальными и целительными для нашей психологии являются психотехнические исследования. Ф.Е. Василюк считает, что «метод — тот единственный мост, по которому могут происходить взаимообогащающие обмены между теорией и практикой» (курсив наш. — М.С. ) [4; 185] и выбирает психотехнический метод. Образцом реализованного психотехнического подхода для Ф.Е. Василюка выступает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — теория формирования, т.е. работы с психикой. В.П. Зинченко психотехнической считает психологическую педагогику [8; 408].

Такая практико-ориентированная теория спасает прежде всего практическую психологию, которая без связи с теорией рискует выродиться в обманчивую служанку психологии.

«Сколько, например, в последнее время развелось всевозможных анкет для разрешения психологических вопросов. Но ведь для того, чтобы произвести анкету, необходима теоретическая подготовка: надо уметь и вопрос поставить, и уметь психологически истолковать полученные результаты» [19; 350]. Как вы думаете, кому принадлежат эти слова? Нашему современнику? Они были произнесены почти 100 лет назад Г.И. Челпановым в 1909 г. на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии, а могут быть отнесены и к современной практической психологии.

От того, куда повернет практическая психология, переживающая кризис идентичности, зависит судьба не только ее самой, но и отечественной психологической науки в целом. Практическая психология нуждается в помощи академической. «Для психологов-исследователей наступили необычные времена... теперь основным, главным пользователем становится психолог-практик... Он смотрит на исследовательский труд из гущи реального опыта практической психологической работы» [3; 31].

Только создание особой, практико-ориентированной теории, доступной специалисту в любой области, и в частности школьному психологу, может изменить практическую психологию. В.В. Рубцов, размышляя о психологии XXI в., отметил, что «новое время психологии — это время практико-ориентированных теорий, концепций, взглядов» [13; 20] и потому выпускник психологического факультета «должен делать и действовать (а не только уметь рассказывать о психологии), т.е. в определенном смысле быть прикладным психологом» [13; 21].

Противоречие второе, непосредственно вытекающее из первого, удачно подмечено В.Э. Пахальяном — «несоответствие содержания учебных планов и программ содержанию и требованиям профессиональной деятельности психолога... в определенной среде (в данном случае — в образовательной среде)» [10; 104]. Он подчеркивает, что подготовка специалистов не может происходить без «учета практики». В идеале — не может, а в реальной жизни — может.

Существующая до настоящего времени вилка между академической направленностью образования во многих психологических вузах и необходимостью решения иных по своему содержанию задач в профессиональной жизни отпугивает психологов от практической работы.

Сегодня ситуация начинает меняться в лучшую сторону, и студенты знакомятся не только с теоретической, но и с практической психологией. При этом следует отметить, что владение набором методик не тождественно владению психологией в целом, как, по образному выражению Г.Айзенка, термометр в руках фельдшера не делает его врачом. И практическая психология, хочется думать, это нечто значительно большее, чем сумма методик и тренинговых техник.

Противоречие третье — между нормативными документами Министерства образования РФ (отдел практической психологии и охраны здоровья детей) и реальным положением практической психологии.

В «Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» (Приказ МО РФ от 22.10.99 № 636) [14] определяются цели и задачи, основные направления деятельности службы, хорошо знакомые всем школьным психологам (пресловутые функциональные обязанности). Например, в качестве первой задачи службы называется следующая: «психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения» [14; 3]. Данное «Положение...» следует рассматривать скорее как исходную точку для организации психологической службы, чем как конкретное руководство к действию.

Много вопросов вызывают рекомендации относительно распределения рабочего времени педагога-психолога. Особенности работы психолога не могут не зависеть от характера его учебного учреждения. Психолог начальной школы не проводит профессионального консультирования старшеклассников, а психолог средней школы — не занимается набором учеников в I класс.

Более того, решение одних и тех же задач может происходить с использованием разных средств в зависимости от объективных обстоятельств. Приведу конкретный пример. Ежегодно в нашей гимназии психолог участвует в определении психологической готовности детей к обучению в средней школе (в гимназии дети учатся с V класса). Однако форма обследования — индивидуальная или фронтальная — зависит от числа детей, желающих поступить в V класс гимназии, и от количества открываемых классов.

В связи со всем сказанным актуальной становится задача обучения психологов постановке проблем (выявление школьных трудностей, профориентация и т.п.) и профессиональной гибкости при поиске способов их решения: сначала что и зачем делать и только потом как. Какие для этого нужны нормативные документы? Осмелюсь утверждать, что существующие в настоящее время нуждаются в доработке.

После прочтения «Положения...» создается впечатление, что у нас действительно много психологий (выражение Л.С. Выготского), существующих изолированно друг от друга: теоретическая, практическая, а теперь еще и инструктивная. Кто-то ратует за возвращение души в психологию (В.П. Зинченко), признавая ее тайной и считая, что такое «сознание наличия тайны» «является надежной профилактикой против скоропалительных и плоских решений, провоцируемых классическими идеалами объективности и рациональности» [8; 403], а кто-то настаивает на такого рода объективности и считает возможным понять душу ребенка с помощью инструкций и положений.

 

ПАРАДОКСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Парадокс первый — практическая психология образования существует, но единая концепция психологической службы отсутствует.

Общение с коллегами и ознакомление с литературой позволяет выделить несколько соответствующих концепций и моделей.

1. Широкое распространение получила концепция, разработанная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, возглавляемой И.В. Дубровиной [12].

Согласно этой концепции, психологическая служба образования рассматривается как компонент целостной системы образования, целью ее деятельности является психологическое здоровье детей школьного и дошкольного возрастов.

Основными задачами психологической службы образования выступают следующие:

·  реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста;

· развитие индивидуальных особенностей детей;

· создание благоприятного для развития ребенка психологического климата;

· оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.

В качестве основных видов деятельности практического психолога выступают психологическое просвещение как приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям; психопрофилактика, направленная на сохранение психологического здоровья детей; психологическое консультирование всех участников образовательного процесса; психодиагностика развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, личностных и межличностных особенностей с целью определения психологических причин, проблем и трудностей в обучении и воспитании с последующей их коррекцией.

Разделяя главную идею И.В. Дубровиной о сохранении психологического здоровья как цели психологической службы, оригинальную модель в сфере дополнительного образования детей разработал московский психолог А.В. Шувалов [20]. Он предлагает создать на базе образовательных учреждений кабинеты психологической помощи, так называемые камерные психологические поликлиники. Оказание психологической помощи происходит в два этапа: психологическое консультирование сменяется психотерапевтической работой.

2. Если в концепции И.В. Дубровиной психологическая профилактика рассматривается как один из видов работы психолога, то В.Э. Пахальян отводит ей основную роль [11]. Он рассматривает педагога-психолога как «специалиста по первичной профилактике в системе службы практической психологии образования, а учреждения образования — как среду, в которой существуют оптимальные условия для профилактики нарушений психологического здоровья» [11; 41]. В этой связи перед психологом образования ставится задача обеспечения психопрофилактической работы не только с детьми «группы риска», но и на уровне образовательной среды в целом. По мнению В.Э. Пахальяна, психопрофилактика — системообразующий вид деятельности практического психолога образования, не исключающий диагностико-коррекционной работы, консультирования и просвещения, которые выступают как средства психопрофилактики, что меняет их направленность.

3. Иную концепцию школьной психологической службы предлагает Л.М. Фридман, по мнению которого, ее цели должны соответствовать главной цели школы на современном этапе. В качестве последней автор видит «воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью» [17; 98]. Соответственно целью психологической службы в школе выступает научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, т.е. его построение на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности.

Данная концепция предполагает следующие виды работы школьного психолога: прием детей в школу и комплектование классов; налаживание взаимоотношений учителей и родителей; изучение процесса личностного развития учащихся; оценка воспитанности учащихся; работа с учителями и администрацией школы.

4. М.Р. Битянова — автор оригинальной концепции психологического сопровождения [2]. Под сопровождением М.Р. Битянова понимает такую систему профессиональной деятельности психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного воздействия. При этом автор настаивает на принципиальном отличии сопровождения от руководства или помощи. Принцип сопровождения является для М.Р. Битяновой отправной точкой при разработке конкретных вопросов, в частности, направлений работы школьного психолога. К последним относятся школьная прикладная диагностика; психокоррекционная и развивающая работа со школьниками; консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов; социально-диспетчерская деятельность.

5. Мне известно, что психологи Самарской области (Т.Н. Клюева и другие) занимаются мониторингом образовательного процесса с целью определения состояния психологического здоровья детей. Эти данные ложатся в основу управленческих решений.

6. По мнению А.А. Реана, центральной фигурой, с которой должен работать школьный психолог, является не учащийся, а учитель. Выступая на состоявшемся в 2002 г. совещании «Служба практической психологи в системе образования в России. Итоги и перспективы», А.А. Реан говорил об интеграции психологических и педагогических усилий и предложил рассматривать психологическую службу как элемент единой психолого-педагогической системы.

Попутно хочется отметить, что автор данной публикации полностью разделяет идеи А.А. Реана и делится своими соображениями по этому поводу с читателями журнала [15]. По нашему мнению, целесообразно говорить не о психологической службе школы как самостоятельном звене, а о психолого-педагогическом взаимодействии, включающем и педагогический, и психологический аспекты работы.

В этой связи трудно согласиться с В.Э. Пахальяном, утверждающим следующее: «Соотношение числа психологов, с одной стороны, и детей и учителей — с другой ... само по себе может не иметь никакого значения. Этот фактор может оказаться важным только в определенных условиях: когда значительная часть детей и учителей ежедневно и ежечасно вынуждена обращаться за помощью к психологу. Признать ... это ... — значит признать “эпидемию психологического нездоровья” в образовании...» [10; 105].

«Проблемных» детей и просто нуждающихся в регулярной психологической консультации достаточно много. А.В. Шувалов обращает внимание, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, состояние которых оценивается как «психически не болен, но психологически не здоров» [20].

Не исключено, что существуют и другие концепции школьной психологической службы. Заранее прошу их авторов меня извинить. В.Э. Пахальян в качестве еще одной модели рассматривает «службу поддержки образования» [10; 106]. Представляется, что это — скорее не модель, а система требований к психологической службе образования, исходя из которых могут быть построены соответствующие модели работы психолога в образовании. Что касается также приводимой В.Э. Пахальяном модели содействия [10; 107], то вряд ли разработанное Министерством образования РФ «Положение о службе...» может считаться научно разработанной моделью.

Главное, на что хотелось обратить внимание, — многообразие моделей и концепций практической психологии образования. При внимательном ознакомлении с ними оказывается, что они не противоречат, а в известном смысле дополняют друг друга. По меткому замечанию В.Э. Пахальяна, существуют «общие концептуальные основания построения психологической службы в системе народного образования и организации работы в рамках той или иной модели» [11; 41]. Например, о необходимости работы с учителем говорили и Л.М. Фридман, и И.В. Дубровина, но свое законченное выражение эта идея получила в модели А.А. Реана.

Заканчивая разговор о моделях психологической службы, можно сказать, что до настоящего времени нет единого понимания, во-первых, соотношения содержания и формы работы психолога в школе, во-вторых, соотношения задач и целей службы, с одной стороны, и средств их достижения — с другой. Что такое психопрофилактика — основной вид работы (И.В. Дубровина) или задача психологической службы (В.Э. Пахальян)? А психолого-педагогическое взаимодействие — самостоятельная система (А.А. Реан) или форма работы, когда психолог считается полноправным членом педагогического коллектива (И.В. Дубровина)?

Пока ученые ищут ответы на эти и многие другие вопросы, школьный психолог делает выбор — не всегда достаточно осознанно — в пользу той или иной модели.

Парадокс второй — у практического психолога образования есть обязанности, но нет прав.

«Положение о службе практической психологии...» по сути дела представляет собой перечень обязанностей школьного психолога. Вопрос о его правах почему-то остается без внимания.

Думаю, что причины такого положения дел следует искать не внутри, а вне психологии. На сегодняшний день психолог «не вписался» в наше общество, оказавшееся не готовым к принятию, наряду с медицинской, юридической, социальной, в том числе и психологической помощи.

Психолог по результатам индивидуального обследования может рекомендовать родителям ребенка получить консультацию у невропатолога, логопеда, окулиста и т.п. или пройти нейропсихологическое обследование, но он не имеет права организовать подобную консультацию самостоятельно без согласия родителей, например, пригласив одного из названных специалистов в школу. Мало кому придет в голову полностью игнорировать медицинские предписания, но как бы само собой разумеется, что с мнением психолога можно не считаться.

Кроме того, совсем не разработан вопрос о праве психолога заниматься предпочтительно тем или иным видом работы в зависимости от специфики учебного заведения, о чем уже шла речь выше.

В связи с обсуждаемой проблемой профессиональных прав хочется поставить вопрос о границах деятельности каждого конкретного психолога. Если психолог в школе один, обязан ли он быть «многостаночником» или может заниматься одним видом работы?

Безусловно, вопрос о правах практического психолога не может быть решен одномоментно, но хочется спросить: а зачем учебному учреждению специалист, с пожеланиями которого можно считаться или нет, в зависимости от настроения?

Парадокс третий — число выпускников психологических вузов и факультетов увеличивается из года в год, а школьных психологов не хватает.

Затруднительно привести абсолютные цифры из-за их несоответствия друг другу в разных источниках. Вопрос о том, куда идут работать дипломированные молодые специалисты, имеет веер разнообразных ответов, среди которых «в школу» занимает одно из последних мест. Обидно, что практическая психология образования не притягивает к себе молодых людей, причем обидно вдвойне: во-первых, за преподавателей психологии, среди которых немало настоящих профессионалов (про одного из таких в свое время на факультете психологии МГУ и м.М. В.Ломоносова ходила шутка, что он знает не только то, что сказал Ж.Пиаже — это было при жизни Ж.Пиаже, но и то, что тот только собирается сказать), а получается, что они напрасно тратили силы и время, во-вторых, за школу, из которой мы все выросли и куда приводим своих детей и внуков, но при этом ничего не можем дать взамен.

В причинах сложившегося положения вещей следовало бы специально разобраться, но это — предмет отдельного разговора.

Парадокс четвертый — неудовлетворенность качеством профессиональной подготовки психологов сопровождается появлением краткосрочных психологических курсов.

На форумах, собирающих практических и академических психологов, постоянно обсуждается вопрос о недостаточной профессиональной компетенции психологов-практиков и в то же время сплошь и рядом встречаются объявления с предложением получить специальность психолога за 4, 6, 8 месяцев. Можно предположить, что виновных в данном случае следует искать не среди страждущих стать психологами, а среди самих психологов, готовых сделать их таковыми за несколько месяцев.

Возникает вопрос: чему можно научиться за несколько месяцев подготовки или даже переподготовки? В течение пяти лет обучения мы слушали лекции и выступали на семинарах, читали первоисточники и «сдавали» монографии, проводили исследования детей и присутствовали на приеме больных в больнице им. П.Б. Ганнушкина — или мы были значительно глупее по сравнению с современными вновь испеченными специалистами?!

 

ПЕРСПЕКТИВЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Эмоциональность данной публикации объясняется не пессимизмом автора, а его желанием, чтобы практическая психология развивалась дальше, не повторив судьбы педологии.

Практическая психология образования существует — и это главное. Она с трудом прокладывает себе дорогу, и как говорил наш классик, шагу вперед нередко предшествуют два шага назад.

В заключение хочется привести одну большую цитату из недавно увидевшей свет работы В.П. Зинченко. «В человеческой жизни гармония (или единство) внешнего и внутреннего, формы и содержания, сознания и деятельности, образа и действия, аффекта и интеллекта, внешней и внутренней форм, первого и второго Я, души и тела и т.д. есть лишь преходящие моменты. Они только условно могут быть вписаны одна в другую... Реальная жизнь есть преодоление напряжений и противоречий между ними. Последние составляют источник и движущую силу развития человека» (курсив наш. — М.С.) [8; 389].

Эти слова относятся и к практической психологии образования. Осознание проблем — источник и движущая сила развития нашей науки и практики.

 

1. Барановская Н. Психическая атака // Известия. 15 января 2003 г. № 5(26322). С.10.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

3. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. № 6. С.25–40.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984.

5. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр.соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. С.291–436.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. проект, 2000.

7. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука. С. 243–267.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

10. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопр. психол. 2002. № 6. С.103–112.

11. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопр.психол. 2002. № 1. С.38–44.

12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

13. Психология ХХI века: пророчества и прогнозы // Вопр. психол. 2000. № 1. С.3–35.

14. Рабочие материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы». Москва. 6–7 июня 2002 г. Мин-во образования РФ. М., 2002.

15. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 76–83.

16. Техники консультирования и психотерапии: Тексты / Ред. и сост. У.С. Сахакиан; пер. с англ. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000.

17. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. №1. С. 97–106.

18. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд., испр. М.: Генезис, 2003.

19. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

20. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопр.психол. 2001. № 6. С. 66–79.

 

Поступила в редакцию 8.IV 2003 г.



1 В.П.Зинченко основателем прикладной психологии считает Г.Мюнстерберга, а А.В.Юревич — З.Фрейда.

2 Ф.Е.Василюк различает практическую психологию и психологическую практику; А.В.Шувалов реализовал идеи Ф.Е.Василюка применительно к психологической службе образования, выделив ее прикладной и практический аспекты [20].