Вопросы 
психологии   Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
  Архив. Компакт-диски. Сборники статей.
  Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

 

М.А. СТЕПАНОВА

 

Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования в области педагогической психологии и собственный опыт практической работы в московской гимназии, автор развивает идею психолого-педагогического взаимодействия как продуктивного способа включения психолога в учебный процесс.

Ключевые слова: образование, школьный психолог, познавательная мотивация, психодиагностика, психолого-педагогическое взаимодействие, психологический анализ учебного процесса.

 

Я хочу свести все обучение на психологическую почву.

И.Г. Песталоцци

 

«Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование». Сегодня мало кто сомневается в верности этих слов, сказанных известным чешским педагогом и философом ХVII в. Яном Амосом Коменским. Дискуссионным является вопрос о том, каким должно быть образование. Не обязательно быть специалистом, чтобы увидеть те перемены, которые произошли и происходят в последние десятилетия в современной школе. Это:

• переход от четырехлетнего начального обучения к трехлетнему и обратно;

• введение 11-летнего образования и обсуждение целесообразности 12-летнего;

• появление новых учебных дисциплин;

• наличие государственных и частных школ и т.д.

К сожалению, далеко не всегда подобные новшества достаточно продуманы и обоснованы, нередко они обусловлены стремлением ученых мужей, далеких от практики образования, реализовать собственные «ценные» идеи. Родители первоклассников недоумевают, почему при поступлении ребенка в школу проверяется умение читать, считать, писать печатными буквами — разве обучение письму, чтению и счету не является задачей школьного обучения? Далее возникает вопрос: по каким программам следует учиться? Каким учебникам надо отдать предпочтение, если на всех стоит гриф Министерства образования?

Эти и многие другие вопросы, увы, остаются без ответа и, как следствие, поднимается волна недоверия ко всем тем, кто имеет отношение к образованию. А ведь образование, по меткому замечанию А.Г. Асмолова, ведет за собой развитие общества1.

За последние годы психология претерпела колоссальные изменения. Можно ли найти еще одну отрасль научного знания, которая бы так прочно вошла в нашу жизнь? Дело не только в постоянном увеличении числа дипломированных психологов и в президентском указе о возрождении психоанализа. Достаточно оглянуться и поразиться, насколько привычным стало слово психологический. Практически в каждом печатном издании публикуются тесты и советы психолога; рынок психологической литературы настолько вырос, что даже специалисты не успевают следить за новинками; ставки психолога имеются практически во всех уважающих себя больших и малых учреждениях. Сегодня даже на работу не всегда можно устроиться, не пройдя психологическое собеседование. Однако стало ли нам от этого лучше?

Увы, положение психологии в настоящее время крайне противоречиво: налицо, с одной стороны, повышение роли психологического знания и внедрение психологии во все сферы человеческой жизни, а с другой — недоверие как к самой науке, так и к ее отдельным представителям.

Не так давно мне встретилось шутливое объявление: «Требуется психолог. Образование необязательно». Оно как нельзя лучше отражает отношение общества к психологам: главное, чтобы был, а какой — неважно, все равно помочь не может. Горькая, но правда.

Как сделать так, чтобы общество нуждалось в реальном, а не номинальном психологе? Что касается школьного образования, то два главных действующих лица — учитель и ученик — как были, так и остались главными, а психологу зачастую приходится довольствоваться ролью третьего лишнего. Хотя абсолютно ясно, что и ребенок и педагог нуждаются в грамотной психологической консультации. Мой весьма скромный опыт работы в школе показывает, что поле деятельности практического психолога безгранично, и чем больше узнаешь о детях, тем больше хочется сделать.

Почему дети не усваивают предметный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т.п., всегда ли нужно вмешиваться в естественный ход событий — эти и многие другие вопросы постоянно волнуют педагогов и родителей. С ними они готовы обратиться к психологу. Однако часто ли вам приходилось слышать добрые слова в адрес психолога?

Я вижу две причины сложившегося положения вещей. Психологи заметили, что в неудачах семейной жизни, как правило, виновны оба супруга, поэтому рекомендация в общем виде выглядит следующим образом: если вы хотите изменить свою семейную жизнь к лучшему, начните с себя. Попробуем провести аналогию: чтобы психологическая помощь оказалась эффективной, с одной стороны, очевидно, что она должна быть профессиональной, а с другой — совершенно необходимо, чтобы она была принята тем, кому адресована. Соответственно, от психолога требуется умение оказать психологическую помощь, а от ребенка, его родителя или учителя — способность ею воспользоваться. И профессиональное бессилие психолога, и психологическая безграмотность общества в равной степени обусловливают неуспешность мероприятия.

Итак, первое требование — профессионализм психолога. Что касается психологической службы школы, то на всех встречах практических психологов обязательно затрагивается вопрос о критериях профессионализма. Собственный опыт и общение с коллегами позволяют предположить, что профессионализм заключается прежде всего в умении увидеть, сформулировать и решить психологическую проблему. За кажущейся простотой этой формулировки скрывается далеко не всегда очевидная специфика психологического анализа действительности.

Л.С. Выготский видел принципиальную разницу между педагогическим, т.е. методическим, подходом к учебному процессу и собственно психологическим2. По этому поводу он писал: «задачей педологического анализа педагогического процесса является не освещение шаг за шагом акта обучения, а анализ тех процессов внутреннего развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением и от которых зависит эффективность или неэффективность процессов школьного обучения. <...> задача педологического анализа ... и состоит в том, чтобы показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что делается в голове ребенка в процессе обучения» (курсив мой. — М.С.) [3; 447]. Мы имеем дело с одной и той же реальностью, но с ее разными аспектами.

Обратимся к примеру. Мышление одновременно является объектом изучения логики, психологии, педагогики и других дисциплин. Объект один, а предметы исследования разные. Если логика имеет дело с основными закономерностями построения суждений и рассуждений, педагогика — с конкретными способами формирования мыслительных операций, то психология изучает, как содержание мыслительных задач открывается ребенку и почему он действует именно так, а не иначе. Говоря грамотным психологическим языком, психолога интересует, на что ориентируется ребенок в интеллектуальных задачах. Обращение к терминологии П.Я. Гальперина для нас не случайно, так как, на наш взгляд, его учение об ориентировке и формировании действия может стать теоретическим фундаментом практической психологии образования.

Мы изучали состояние учебной деятельности у учащихся средней школы. Оказалось, что дети не всегда опираются на существенные условия учебной задачи, т.е. не все необходимые и достаточные свойства исследуемых объектов входят в их ориентировку. В результате этого дети «забывают», что растения, как и все живые существа, дышат и потому выделяют углекислый газ, а решая геометрические задачи, они работают с числами, которые оказываются независимыми от математической реальности. Из их ответов следует, что «декабристы хотели реформировать Россию революционным путем».

Собственно психологический анализ мыслительных операций предполагает поиск причин испытываемых ребенком трудностей. Глобальную причину такого рода трудностей П.Я.Гальперин видел в систематической подмене предмета науки изложением конкретных событий или описанием наглядных свойств вещей, что «лишает учащихся возможности разумно ориентироваться в... материале. Нельзя учить разумно, если сам предмет представлен неразумно» [4; 331].

Здесь необходимо сделать еще одно замечание: ошибки детей — благодатный материал для школьного психолога. Они выступают в роли лакмусовой бумажки, диагностирующей неблагополучие. Следует также иметь в виду, что верный ответ — не всегда результат правильно сформированного действия, и только при условии, если педагог учит ребенка опираться на существенные свойства явления и отслеживает весь процесс преобразования действия, можно быть уверенным в адекватности действия условиям задачи.

Напомним, что речь идет о профессионализме школьного психолога, а именно — о специфике собственно психологического анализа педагогического процесса. В связи с этим нельзя не упомянуть проблему, которая не может быть решена силами только психологов, но по своей сути является глубоко психологической. Это проблема содержания образования, которая сегодня волнует всех, а не только психологов, свидетельством чему является Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование — 3)». В ней отмечается: «Модернизация образования — это прежде всего и более всего модернизация содержания образования» [6; 26].

В отечественной психологии вопрос о том, чему и как учить, разрабатывали многие психологи — Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и другие. В частности, Н.Ф. Талызина [12], опираясь на исследования П.Я. Гальперина [4], [5], выделила некоторые принципиальные положения относительно содержания обучения:

• основу обучения должны составлять базовые знания;

• в содержание обучения должны входить способы работы с базовыми знаниями, что является условием самостоятельного изучения материала в той или иной предметной области;

• усвоение знаний должно происходить в форме решения учебных задач, это обеспечивает обучение без заучивания, запоминание является закономерным итогом, а не самостоятельной целью.

Соблюдение указанных принципов позволяет решить самую трудную и, пожалуй, самую главную проблему школьного обучения — формирование познавательной мотивации. В связи с этим нелишне напомнить слова П.Я. Гальперина: «влияние мотивации — это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но в конце концов дающая о себе знать роковым образом» [5; 81]. Описанные Н.Ф. Талызиной принципы обучения составляют психологическое содержание III типа учения. По мнению П.Я. Гальперина, «первое и главное в III типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса» [4; 382].

В современном образовании перед практическим психологом со стороны администрации школы часто ставится задача поиска так называемых мотивированных детей (понятно, что речь идет о познавательной мотивации). Эту задачу следовало бы сформулировать иначе: не поиск, а создание познавательной мотивации. Нет иного пути формирования подлинно внутренней учебной мотивации, кроме как через грамотно построенное содержание обучения — то, которое современные психологи называют экологичным, т.е. максимально полно учитывающим особенности усвоения и не оказывающим тормозящего влияния на ход психического развития.

Проблема содержания образования напрямую связана с проблемой диагностики особенностей познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. Не так давно завуч одной московской школы пожаловалась, что «психолог только проводит тесты». Обидное замечание, ибо это — очень трудоемкая и абсолютно необходимая область работы школьного психолога. Однако мне понятно, на что сетовала эта учительница. Позвольте сослаться на В.П. Зинченко: «Необходимость диагностики должна быть сопоставляема с профессионализмом, ответственностью и чувством вины тех, кто ее осуществляет... Нужно отчетливо понимать, что психодиагностика требует высокой культуры, что это вообще один из сложнейших видов деятельности психолога» [9; 91].

Диагностика не сводится к проведению тестов. По мнению В.П. Зинченко, «искусство диагностики состоит вовсе не в тестировании, а в интерпретации» (курсив мой. — М.С.) [9; 93]. А это и означает, во-первых, определение причин того или иного положения вещей и, во-вторых, поиск путей по исправлению нежелательных последствий. Если психолог ограничивается цифрами и графиками, то это действительно не психолог.

Конкретный пример из личного опыта. Из года в год пятиклассники демонстрируют высокий уровень тревожности. Может быть, школа не умеет работать с этой возрастной категорией? Продолжаем наблюдать за этими детьми в VI и VII классах — совершенно другая картина, проявляется тенденция к личностной стабилизации. В этом учебном году пятиклассники опять выглядят недостаточно благополучными на фоне детей постарше, которые, в свою очередь, два года назад демонстрировали высокий уровень тревожности. Обратимся к накопленным в науке данным, в частности, к многолетним исследованиям А.М. Прихожан [11]. Оказывается, что на протяжении младшего школьного — подросткового возрастов в тревожности детей происходят заметные изменения, наиболее выраженные к VII классу, и VI–VII классы могут быть охарактеризованы как достаточно благоприятный для преодоления тревожности период. По мнению А.М. Прихожан, VII класс — относительно спокойный период для эмоционального самочувствия школьника.

Таким образом, профессиональная диагностика не сводится к получению количественных результатов, а предполагает грамотное их толкование. Это означает, что прежде чем проводить исследование и тем более анализировать результаты, необходимо хорошо понимать психологическое содержание теста — то, на что он направлен. Иначе тест из орудия познания превращается в орудие приговора, и виноват в этом случае не тест, а тот, в чьи руки он попал. Нам не приходит в голову ругать компьютер только за то, что мы чего-то не умеем делать с его помощью. Опыт необдуманного применения тестов с последующим прогнозом психического развития ребенка в нашей стране уже есть. Не хотелось бы повторения. Значительно более продуктивным является повышение профессионализма психологов, в частности, в сфере психодиагностики.

Однако грамотная психологическая консультация — лишь одна сторона дела. Как уже было сказано, успех мероприятия зависит в том числе и от готовности человека принять эту помощь. Обратимся к примеру, иллюстрирующему неготовность воспользоваться психологической поддержкой. Родители младших школьников часто жалуются на невнимательность своих детей. Рекомендации в данном случае достаточно просты, но в то же время настраивают и родителей, и детей на большую работу. Мне неоднократно приходилось сталкиваться с «разочарованием» в такого рода советах родителей, которые рассчитывали на сиюминутный результат.

Психолог не спасает от всех бед, и обращение к психологу — лишь постановка проблемы, решение которой будет совместным. Наивно думать, что кто-то решит за нас наши проблемы. Подобная личностная позиция, получившая название инфантилизма, является тупиковой. Решать все равно приходится нам самим, но хорошо, когда психолог помогает взглянуть на проблему со всех сторон, в том числе и непривычных, и намечает возможные пути выхода, из которых мы сами выбираем наиболее приемлемый.

Что касается школы, то идеальным вариантом является подключение психолога к решению психологических проблем каждого ребенка, но в условиях массовой школы это просто нереально. Всем ходом рассуждения нам хотелось подвести читателя к выводу, что единственно возможной и достаточно продуктивной является работа психолога с учителем. Именно поэтому целесообразно говорить не о психологической службе школы как самостоятельном звене, а о психолого-педагогическом взаимодействии, включающем в себя и педагогический и психологический аспекты работы.

Эта идея не нова в психологии образования. По мнению И.В. Дубровиной, «психолог — равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно за психическое... развитие и психологическое здоровье детей и школьников» [10; 50]. Выступая на Всероссийском совещании «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 6 июня 2002 г.), А.А. Реан говорил об интеграции психологических и педагогических усилий и предложил рассматривать психологическую службу как элемент единой психолого-педагогической системы.

Однако до сих пор идея психолого-педагогического взаимодействия не получила, во-первых, обоснования со стороны теоретиков образования, а во-вторых, признания со стороны практических психологов. Последние достаточно часто ограничиваются диагностикой и индивидуальным консультированием.

На пути психолого-педагогического взаимодействия возникает вопрос о необходимости владения психологом предметными знаниями. Возможны разные точки зрения на этот вопрос. По окончании школы мало кто из нас помнит дату Полтавской битвы, годы жизни Н.А. Некрасова, формулу перекиси водорода, теоремы из геометрии и законы из физики. Более того: практически ни один профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова не сможет сдать вступительные экзамены на факультет. Объяснение очень простое — многие знания из школьной программы в дальнейшем оказываются невостребованными. Человек становится узким специалистом, хорошо ориентирующимся в какой-то одной предметной области. Это абсолютно нормальное явление. Если же психолог берется за анализ усвоения тех или иных предметных знаний, то, по моему мнению, знакомство с принципиальными положениями соответствующей учебной дисциплины крайне желательно. В одном из публичных выступлений И.С. Якиманская предположила, что психолог плохо приживается в школе потому, что не владеет предметными знаниями.

Неоценимую помощь в данном вопросе оказывает психологу педагог.

О роли педагога в профессиональной жизни школьного психолога следует сказать особо. Общение с педагогом необходимо психологу прежде всего потому, что опытный педагог — в известном смысле психолог и даже больше психолог, чем начинающий психолог. Не случайно отечественный педагог К.Д. Ушинский требовал от педагогов грамотности в системе человековедческих дисциплин. Сколько интересных идей, неожиданных выводов и оригинальных решений было предложено именно педагогами гимназии. В этой связи вспоминаются беседы великого психолога У. Джемса с учителями; он говорил: «...вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология — наука, а преподавание — искусство...» [7; 17].

Мы остановились на некоторых принципиальных вопросах работы психолога в школе, прежде всего — на месте психолога в образовательном процессе. Что касается направлений психологической работы, то они определяются условиями конкретного учебного учреждения. В школе с коррекционными классами вполне естественно особое внимание психолога к детям с нарушениями в развитии. Есть школы художественные и математические, с педагогическими классами, гимназии и лицеи, работа психолога в них будет определяться спецификой образовательных задач. В то же время можно выделить проблемы, с которыми сталкивается психолог в любом учебном учреждении: трудности в обучении, профессиональное самоопределение, психологическая готовность к переходу в среднюю школу, акцентуации характера, общение со сверстниками и т.п. Однако направления решения и этих, и многих других проблем также зависят от особенностей конкретной школы.

Идея психолого-педагогического взаимодействия ни в коем случае не противоречит идее общения психолога с ребенком. Безусловно, индивидуальное консультирование было, есть и будет одним из важных направлений работы психолога. Но его возможности ограничены, и лишь небольшой процент детей оказывается охваченным консультированием, тем более, что многие из них нуждаются в повторном психологическом обследовании. Психолого-педагогическое взаимодействие в этом отношении представляет значительно большие возможности. Посещение психологом уроков, беседы с педагогами и учениками позволяют «увидеть» практически всех детей школы. Если психолог работает в школе не один год, то новенькими для него оказываются первоклассники (или пятиклассники — в случае гимназии), а остальных детей он уже должен знать по прошлому учебному году.

Необходимо особо подчеркнуть, что грамотное профессиональное общение психолога с детьми — одна из составляющих успеха работы психолога в школе, что верно для любой модели школьной психологической службы, в том числе и обсуждаемой в данной работе. А общение с детьми требует не меньших профессиональных умений, чем общение со взрослыми, и не только профессиональных.

На Всероссийской конференции РПО «Психология и ее приложения» (январь– февраль 2002 г.) встал вопрос не только о профессиональном, но и о личностном росте психологов. В частности, хочется обратить внимание на регулярную представленность в газете «Школьный психолог» страницы «Лирика», на которой помещаются короткие рассказы, эссе и т.п., обычно имеющие психологический подтекст. Психология — особая наука, она, как филология, философия, религиоведение и другие гуманитарные дисциплины, является частью культуры. Именно поэтому психология — больше, чем самостоятельная предметная область. Перефразируя известное высказывание, можно сказать: «Я — психолог, и ничто человеческое мне не чуждо». Психолог, работающий в школе, не может не знать детскую и молодежную субкультуры и тем более огульно отрицать их лишь на том основании, «что мы читали, а они нет, мы такое не слушали, и вообще в наше время Интернета не было». Это — непрофессиональный подход к вечной проблеме «отцов и детей». Могут нравиться или не нравиться «Властелин колец», повести про Гарри Поттера, мюзиклы и рок-оперы, но знать об их существовании необходимо.

Мы имеем право так или иначе относиться к явлениям современной жизни, но не имеем профессионального права их игнорировать. Абстрагируясь от них, мы закрываем себе путь к душе ребенка, которая формируется — хотим мы того или нет — под влиянием организованных и стихийных социальных воздействий. Думаю, что к психологу более, чем к кому-либо, относятся слова немецкого мыслителя ХVIII в. Г. Лихтенберга: «Кто не понимает ничего, кроме химии, тот и ее понимает недостаточно».

 

Подведем итоги. Мы предприняли попытку обозначить многие, но не все аспекты психологической помощи школе. В стороне остались не менее важные проблемы.

Во-первых, мы не говорили об этике психолога, которого подчас можно сравнить с врачом, обязанным хранить тайну. Также остался открытым вопрос о границах деятельности психолога, о его праве вмешиваться в личность ребенка. Учителя часто жалуются на медлительность, заторможенность некоторых детей — где пролегает та демаркационная линия, которую психолог не имеет права переступать? В.П. Зинченко в свойственной ему ироничной манере говорит о необходимости создания и принятия этического кодекса психолога, в котором главным пунктом должно быть: «Осторожно — дети!» [9; 93].

Во-вторых, среди психологов вроде бы никто не оспаривает тезиса о необходимости соединения теории и практики. Однако непонятно, как это сделать. С одной стороны, есть теплая академическая печь, недостаточно греющая практику, а с другой — массовая поп-психология, которая дискредитирует психологию как науку. Некоторые психологи, прежде всего Ф.Е. Василюк, видят выход из этой ситуации в создании особой теории, психотехнической [1], [2] по своей сути, т.е. работающей с психикой ребенка. Образцом такой теории является теория П.Я. Гальперина.

Было бы интересно услышать мнение профессиональных психологов — как теоретиков, так и занятых в практической психологии образования — по затронутым автором публикации вопросам, а также о том, какие еще проблемы являются актуальными для современной школьной психологической службы.

Многое еще предстоит сделать. На данном этапе хотелось определить место психолога в учебном процессе. И психолог, и педагог преследуют одну и ту же цель — помочь ребенку не потеряться в жизни и стать личностью, но при этом каждый из них имеет дело со своим кругом задач. Проблема личности — пожалуй, самая важная проблема психологии, так как меняются времена и моды, формы и методы обучения, содержание учебных предметов и их количество, но всегда стоит задача вхождения ребенка в общество.

Известный психолог-гуманист прошлого века Э. Фромм писал о том, что человек не способен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалы; но он свободен выбирать между различными идеалами, между служением власти, разрушению или же разуму и любви. От нас в значительной степени зависит, окажутся ли наши дети в состоянии выбрать второе и стать Личностями.

 

1. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15–32.

2. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 25–40.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

5. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000.

6. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование — 3)» / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2001.

7. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Совершенство, 1998.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000.

9. Зинченко В.П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике // Человек. 2001. № 1. С. 87–93.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

11. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 1998.

 

Поступила в редакцию 20.III 2002 г.



1 Из выступления на Всероссийском совещании «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» 6 июня 2002 г.

2 Описание существующих схем психологического анализа урока дает И.А. Зимняя [8].