Вопросы 
психологии   Все публикации журнала за 1980 - 1998 гг.
  Архив. Компакт-диски. Сборники статей.
  Психологический словарь

English  
новости  научная жизнь  анонсы  прайс  о журнале  тематическая подборка статей

103

 

ДИСКУССИИ  И ОБСУЖДЕНИЯ

 

КАКИМ ДОЛЖЕН ИЛИ КАКИМ МОЖЕТ БЫТЬ ПСИХОЛОГ, РАБОТАЮЩИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ?

 

В.Э. ПАХАЛЬЯН

 

Статья продолжает начатое М.А. Степановой обсуждение критериев профессионализма практических психологов образования (Вопр. психол. 2002. № 1). Проблемы качества профессиональной подготовки и мастерства практического психолога рассматриваются через призму тех реальных условий, в которых происходит его профессиональное становление и осуществляется конкретная деятельность.

Ключевые слова: практический психолог образования, школьная психологическая служба, критерии профессионализма.

 

Вопрос "Каким должен быть современный психолог в современной школе?", поставленный автором статьи "О критериях профессионализма школьного психолога" [24], возникает систематически с момента создания психологической службы в школе. И ответы на него разные. Чтобы убедиться в этом, достаточно просто просмотреть материалы различных конференций по проблемам психологической службы в образовании [9], [10], [18], [19]. Но раз он опять возникает, да еще и выносится на страницы журнала, который всегда давал возможность своим читателям быть в курсе проблем развития этого явления [4], [17], [25], [26], то, наверное, настал очередной период переосмысления накопленного. Целесообразность этого возрастает в связи с намерением Министерства образования провести очередной Съезд практических психологов образования [24; 91].

Вслед за автором указанной выше статьи я попытаюсь поразмышлять об этом вопросе в контексте конкурса "Психолог года".

Во-первых, начнем с того, что сам вопрос возникал и возникает при разных условиях образования. Сегодняшнее образование значительно отличается от того, что было в момент создания школьной психологической службы и появления должности школьного психолога. К сожалению, автор статьи, упомянув эти обстоятельства в поставленном вопросе, обошел данный аспект в своих дальнейших размышлениях.

Во-вторых, слово "должен" употреблено вне конкретного контекста. Некоторые коллеги шутят по этому поводу так: "В таких условиях не психолог должен, а ему давно уже задолжали". Если автор имеет в виду обязанности педагога-психолога, то они прописаны в различных документах [3], [15]. Может, автора не устраивают эти требования? Тогда трудно понять, при чем тут конкурс.

В-третьих, почему только в школе? Думаю, что этот вопрос относится ко всем психологам, работающих в учреждениях образования. В этом я лишний раз убедился, читая статью А.В. Шувалова

 

104

 

в последнем номере журнала за прошлый год [26].

В связи с изложенным выше попытаюсь рассмотреть поставленную проблему профессионализма через призму вопроса: "Каким может быть психолог, работающий в условиях современного образования?"

Каждый раз, когда я хочу ответить на этот вопрос, к сожалению, не могу абстрагироваться от конкретных, объективных условий, в которых находится конкретный школьный психолог. Так, современное образование называют вариативным. Вариативность простирается от обычного, массового образования, до "эксклюзивного", "элитарного". В каждой из этих образовательных сред свои особенности и, соответственно, свои требования к педагогу-психологу. Однажды одна из участниц предварительной части конкурса предыдущих лет при ответе на вполне резонный вопрос "При чем тут психология?", возникший у эксперта по поводу содержания показанной практической работы, искренне отвечала приблизительно так: "Наша школа работает по программе... администрация поставила передо мной задачу..." Все, что было показано этой участницей, могло получить самую высокую оценку с точки зрения педагогики, методики, физиологии, медицины, но к психологии имело косвенное отношение. Но это был специалист, закончивший с красным дипломом факультет психологии известного московского вуза, работающий в школе не первый год, названный на окружном уровне претендентом на участие в финальной части городского конкурса и т.д. и т.п.

Для тех, кто достаточно давно знаком с реальностью в современном образовании, не секрет, что эта проблема существует не только в России. Об этом пишут и говорят на профессиональных встречах наши зарубежные коллеги. Не секрет также, что во многих регионах России вообще психологическая служба и психологи учреждений образования часто выполняют совсем не свойственные им функции. При этом все, в первую очередь руководители служб, четко понимают, ради чего они это делают. Одно из объяснений лежит в экономической плоскости, другое кроется в характере отношений с администрацией, а чаще всего это и то, и другое вместе.

К объективным обстоятельствам настоящего я отношу и определенное несоответствие содержания учебных планов и программ содержанию и требованиям профессиональной деятельности психолога (должностных обязанностей) в определенной среде (в данном случае - в образовательной среде). При рассмотрении вопроса о критериях профессионализма рано или поздно возникает необходимость уточнить: каких психологов, для чего, для какой именно деятельности, в каких учреждениях? По-моему мнению, при решении данной проблемы невозможно абстрагироваться от неразрывной связи как минимум двух основных аспектов: содержательного и нормативно-правового.

Если ориентироваться на нормативные документы, определяющие содержание подготовки психолога, то надо, по крайней мере, иметь в виду наличие, как минимум, двух разных специальностей - 03100000 "Педагогика и психология" и 020400 "Психология". В рамках последней специальности констатируется, что выпускник факультета психологии "...может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную,

· экспертную и консультативную,

· учебно-воспитательную,

· научно-исследовательскую,

· культурно-просветительную".

По специальности 03100000 "Педагогика и психология" речь идет уже несколько о другом: "видами профессиональной деятельности специалиста являются:

· коррекционно-развивающая,

 

105

 

· преподавательская,

· научно-методическая,

· социально-педагогическая,

· воспитательная,

· культурно-просветительская,

· управленческая" [3; 2].

Следует отметить, что учебные планы по этим специальностям также отличаются. Это объективное обстоятельство обнаруживается почти сразу, как только психолог начинает работать в учреждениях образования. Прежде всего это обнаруживается в несовпадении содержания подготовки, уровня профессиональной готовности и требований, предъявляемых работодателем и должностными обязанностями. В практике образования директора учреждений и педагоги рано или поздно замечают и оценивают эту разную подготовленность молодых специалистов. Я уж не говорю о том, что приведенные выше выдержки из Госстандарта значительно отличаются от понимания основных видов профессиональной деятельности, ее содержания и направленности, изложенного в учебных пособиях, по которым готовят специалистов. Это же можно сказать и о самих пособиях - положите их рядом и сравните между собой по таким показателям, как цель деятельности, основные направления деятельности, виды деятельности, основные методы и т.д.

По моему мнению, в условиях современного "вариативного образования" вопрос о критериях качества профессиональной подготовки психологов невозможно рассматривать в отрыве от требований, предъявляемых характером конкретной среды, в которой работает специалист, и от особенностей образовательных задач, встающих перед ним в учреждениях разного типа. В таком контексте создание системы подготовки специалистов и, соответственно, учебных планов, программ их обучения не может происходить без учета "запроса практики". Здесь можно не "изобретать велосипед" - есть опыт такого "согласования" в отношении подготовки по другим специальностям (например, "врач"), который можно перенять. Вопрос в том, есть ли желание и реальные нормативно-правовые, организационные, управленческие, материально-технические и кадровые возможности у тех, кто принимает решения и несет ответственность за подготовку специалистов? Готова ли система высшего профессионального образования к организации такой работы? Готовы ли учреждения образования к активному участию в организации и проведении производственной практики будущих специалистов, обеспечению соответствующих характеру деятельности условий работы, проведению аттестации таких специалистов? и т.д.

Соотношение числа психологов, с одной стороны, и детей и учителей - с другой, рассматриваемое М.А. Степановой в качестве второго фактора, само по себе может не иметь никакого значения. Этот фактор может оказаться важным только в определенных условиях: когда значительная часть детей и учителей ежедневно и ежечасно вынуждена обращаться за помощью к психологу. Признать, что это на самом деле так в большинстве учреждений образования России, - значит признать "эпидемию психологического нездоровья" в образовании и, как следствие - деструктивность, опасность сегодняшней образовательной среды. Это все равно, что так же интерпретировать соотношение числа медработников в учреждениях образования, с одной стороны, и детей и учителей - с другой. На самом деле психологов для учреждений образования уже давно выпускают достаточно. Об этом говорилось еще на Втором съезде практических психологов образования (Пермь, 1995), где был провозглашен переход от экстенсивного к интенсивному пути развития службы практической психологии. В действительности это проблема не числа психологов в конкретном учреждении, а "непростроенности", отсутствия адекватной

 

106

 

структуры собственно службы практической психологии [13], где за каждым звеном закреплены основные функции и при этом звенья взаимно дополняют друг друга.

Думаю, что поставленный М.А. Степановой во главу угла вопрос прямо связан с проблемой понимания основного содержания и направленности деятельности психолога учреждений образования. Само по себе наличие множества подходов в понимании основного содержания и направленности деятельности психолога, обслуживающего систему образования, - это частный случай проблемы предмета психологии [1], [5], [6], [12], [21], [23]. Такое положение дел характерно не только для России. В разных странах существует множество способов преодоления этих трудностей. Например, в достаточно известном учебнике Ж. Годфруа [2] показана разница в содержании и направленности профессиональной деятельности таких специалистов, как "школьный психолог" и "педагогический психолог". В число основных задач первого входят следующие вопросы:

· помощь учащимся в выборе специальности или работы, наиболее соответствующей их интересам и способностям,

· психологическая поддержка учащихся, у которых возникают трудности, связанные с процессом адаптации.

"Педагогический" же психолог занимается, прежде всего

· разработкой наиболее эффективных методов обучения,

· помощью преподавателям в освоении психологических и социальных навыков, позволяющих создать в школе приятную и продуктивную атмосферу [2; 103-105].

О других вариантах решения данной проблемы тоже достаточно много написано [6], [16]. В России сегодня можно выделить несколько основных моделей деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования. Условно эти модели можно обозначить как "служба поддержки образования", "служба психологического сопровождения", "служба содействия", "служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе" и "служба психологического здоровья".

Основное содержание каждого подхода, а также основания для построения соответствующего содержания и направленности работы специалиста представлены в следующих положениях.

1. Служба сопровождения.

"Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы.... Сопровождение - это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников" [7; 14].

"Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия" [1; 20].

"Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития" [11; 14].

2. Служба поддержки образования.

"Работа психолога... должна опираться на новые методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Последнее позволяет говорить о необходимости создания целостной системы

 

107

 

психологического обеспечения развивающего образования, которая в качестве основных своих составляющих должна включать: разработку научно обоснованных концепций и программ обучения; междисциплинарное проектирование новых детоцентрических моделей содержания образования... создание принципиально новых моделей подготовки самих психологов... создание эффективных форм психологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя..." [22; 50-51].

3. Служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе.

"Главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся" [25; 98].

4. Служба содействия.

"Целями службы являются:

- содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

- содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

- оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

- содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности" [15].

5. Служба психологического здоровья.

"Главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста" [16; 43].

"Цель психологической службы - психическое и психологическое здоровье личности ребенка в образовательном пространстве..." [8; 1].

Другая сторона этой проблемы заключается в том, что в реальности, помимо существования неразрывной связи между четырьмя основными аспектами психологической службы (научным, прикладным, практическим и организационным) [16; 21-22], каждый из аспектов приобретает ведущее значение в конкретных условиях деятельности специалиста. В работе психолога учреждения образования "вес" каждого из аспектов будет зависеть от того, в каком именно учреждении он работает. Одно дело - Психолого-педагогический медико-социальный центр, другое - специализированный детский сад для детей-инвалидов, третье - обычная общеобразовательная школа и т.п.

То же самое можно сказать и об основных направлениях работы или видах деятельности. Согласно "Положению службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации" (Приказ № 636 Министра образования от 20.10.1999 г.) к основным направлениям деятельности службы относят:

· психологическое просвещение,

· психологическую профилактику,

· психологическую диагностику,

· психологическую коррекцию,

· консультативную деятельность.

 

108

 

Здесь следует учесть и тот факт, что к каждому из этих видов профессиональной деятельности также предъявляются определенные требования. В частности, можно перечислить не менее двух десятков источников, в которых описываются разнообразные критерии профессионализма в отношении только консультативной деятельности. На практике место и роль каждого из этих направлений работы зависит от множества причин, среди которых на первые места я бы поставил: 1) "профессиональное мировоззрение", на базе которого организует свою деятельность психолог; 2) реальный запрос на это в данном учреждении.

Свое видение основного содержания деятельности практического психолога образования, места и роли каждого из видов работ я уже представил в одной из своих последних публикаций [14; 38- 44]. Приняв за основу утверждение: "При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой" [16; 46], я высказал мнение о том, что психопрофилактика является системообразующим видом деятельности практического психолога образования, так как именно в образовании существуют оптимальные условия для такой работы. Соответственно смещаются акценты и у психолога к планам и программам подготовки специалистов, изменяется место и роль основных видов работы.

Не могу также согласиться с автором указанной статьи, который объединяет в одну связку такие понятия, как "конкурс" и "аттестация" [24; 92]. У них совершенно разные задачи, ясно прописанные в тех документах, на основании которых они проводятся.

И то, что в этом вопросе нет единого подхода, нет ничего удивительного: кто его (психолога) аттестует, кто разрабатывает региональные документы об аттестации? Я несколько раз выступал в роли эксперта таких документов и в большинстве случаев сталкивался с тем, что критерии оценки при аттестации в целом практически ничем не отличаются от тех, которые применяются в вузе на экзамене. Их просто разбивают по степени "сложности" (сложность, как правило, определяется субъективным мнением авторов этих документов), ну и еще применяют количественный критерий. Например, для присуждения 1-й категории соискатель должен ориентироваться в следующих вопросах:

1. Теория личности З. Фрейда.

2. Особенности изучения познавательных процессов.

3. Продемонстрировать комиссии владение одной из методик изучения внимания.

А для присуждения высшей категории соискатель должен знать ответы на вопросы:

1. Современный психоанализ.

2. Особенности применения проективных методов.

3. Продемонстрировать комиссии владение несколькими методиками изучения особенностей познавательных процессов.

Я считаю, что все это "системные" признаки и, более того, это "сигналы неблагополучия" службы в целом, а не только подготовки психолога для учреждений образования или критериев оценки его профессиональных качеств.

Так как поводом для дискуссии все же стал конкурс, то вернемся к нему. Будучи одним из тех, кто принимал непосредственное участие в разработке самой идеи конкурса, а также не один год соучаствовал в его организации и проведении, могу сказать, что этапность процесса предполагала возможность выдвижения на финальную стадию только тех, чей профессиональный уровень не вызывал сомнения ни у кого. Речь идет о том, что первоначально, на предварительных этапах отбираются "самые-самые". Материалы, отражающие их про-

 

109

 

фессиональный уровень, уровень "ежедневной рутинной работы в школе" рассматриваются на местах, а наиболее значимые передаются для анализа "экспертам" - наиболее компетентным специалистам. Именно тут (на предварительных этапах) и обнаруживается (или не обнаруживается) "умение увидеть и решить психологическую проблему". Для этого совсем не обязательно быть участником беседы психолога с клиентом.

Потом эти эксперты непосредственно наблюдают то, что может показать им "вживую" претендент на участие в финальной стадии. При этом внимание экспертов направляется на то, насколько самостоятельно, оригинально, творчески (но при этом "грамотно", на основе фундаментальных и разносторонних знаний) решаются профессиональные задачи. Это самый "тяжелый" для экспертов период - именно здесь обнаруживаются и переживаются все "дефекты" подготовки и "личностно-профессиональная неготовность" к требуемой в данной среде деятельности и поведению специалиста.

И только после этого определяются участники "финала". Последний же этап предоставлял возможность участникам показать себя как "уникальность" в условиях публичного выступления. В финале показывать "камерность" не только невозможно, но и не нужно. Ее можно было продемонстрировать опосредствованно и непосредственно на первых стадиях конкурса. Если использовать аналогии, то можно привести пример из сферы искусств: на профессиональные киноконкурсы представляют только те фильмы, которые считают профессиональными, среди них конкурсной комиссией отбираются достойные, а потом - в финале - все решает жюри.

Конечная оценка и номинирование участника финала всегда складывалась только с учетом результатов, полученных им на всех этапах конкурса. Введение различных номинаций прямо вытекает из специфики финальной части, в которой демонстрируется самобытность профессионала как личности.

Возвращаясь к поставленному в статье М.А. Степановой вопросу "А существует ли ответ на вопрос: "Каким должен быть современный психолог в современной школе?" могу ответить следующее:

1. Существует, и не один. Чтобы с ними ознакомиться, достаточно прочитать соответствующую литературу (см., например, приведенный в конце статьи список).

2. Отвечать на этот вопрос путем перечисления каких-то частных качеств - не самый продуктивный путь. Невозможно составить список универсальных качеств, определяющих эффективность в любых условиях. Понятно, что базовые характеристики будущего специалиста развиваются в условиях его вузовской подготовки. Государственная аттестационная комиссия на государственном экзамене определяет, насколько выпускник готов к профессиональной деятельности. Впоследствии аттестационные комиссии учреждений, департаментов и комитетов, управлений образования констатируют уровень его профессионального роста. Конкурсы же дают возможность показать каждому свое профессиональное мастерство.

3. В условиях современного образования профессиональный психолог может показать свои способности на основе фундаментальных и разносторонних знаний самостоятельно, оригинально, творчески решать конкретные профессиональные задачи в любой (в том числе и образовательной) среде. В конечном счете - это специалист по профилактике неблагополучия в состоянии психического и психологического здоровья, обеспечивающий психологическую безопасность развития личности в условиях конкретной среды. При этом, естественно, немаловажна и психологическая, личностная готовность самого пси-

 

110

 

холога к самореализации в этих условиях.

Закончу тем, что, по моему мнению, гораздо важнее. Это касается того целого, частью которого выступает психолог учреждения образования.

Полтора года назад мы с коллегами пытались ответить на вопрос о характере и происхождении трудностей становления службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Результаты этой работы предполагалось вынести на обсуждение профессиональной общественности в форме "открытого письма", тест был отдан редактору известного издания, но по каким-то причинам он так и не был опубликован. Думаю, что выдержки из этого текста напрямую связаны с обсуждаемой проблемой и не потеряли актуальности сегодня:

"Анализ существующих проблем в образовании, обнаруживающих себя в опыте деятельности службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, дает возможность констатировать ряд существенных трудностей, которые выступают серьезным препятствием на пути ее развития. В приведенной выше таблице осуществлена попытка показать эти трудности и возможные способы их преодоления1.

 

Все указанное выше может рассматриваться как те ресурсы, которые

· еще не использованы в полной мере,

· могут быть эффективно реализованы в рамках существующего нормативно-правового и организационного пространства,

· могут стать реальными перспективами сегодняшней службы практической психологии в системе МО РФ".

 

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М.: Совершенство, 1997.

2. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1996.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М.: МО РФ 2000.

4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 52-59.

5. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба М.: Педагогика, 1991.

6. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание. Сер. "Педагогика и психология". 1986. № 12.

7. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения // Школьный психолог. 1998. Декабрь. № 48.

8. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы // Прикладная психол. 2001. № 4. С. 1-8.

9. Научно-практические основы и опыт организации школьной психологической службы. Ташкент, 1988.

10. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.: 1987. Ч. 1, 2.

11. Нет причин для пробуксовки (беседа с Козыревой Е.А.) // Школьный психолог. 2000. №10. С. 14.

12. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

13. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. 1999. №5. С. 69-84.

14. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 38-44.

15. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации: Приказ Министерства образования России № 636 от 22.10.99 // Приложение к Сборнику документов психологической службы образования М.: ГПМС Центр, 1998.

16. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999.

17. Психологическая служба в школе ("круглый стол") // Вопр. психол. 1979. № 2, 3; 1982. № 3, 4.

18. Психологическая служба в школе. Ч. 1-2. Таллин, 1983.

19. Психологическая служба в школе М., 1984.

 

111

 

Таблица

Трудности службы практической психологии и пути их решения

 

Несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование.

Организация работы по развитию конвенционального сознания педагогических работников, внесение данного вида работы в обязанности соответствующих учреждений и руководителей.

Обеспечение обязательного участия психологов, педагогов-психологов в экспертизе образовательных программ, учебников, методических материалов, подготовленных к внедрению с целью обеспечения возможности перехода от практики формирования фрагментарной картины мира к практике создания возможностей отражения ребенком целостной картины мира, внесение данного вида работы в обязанности соответствующих учреждений и руководителей.

Определение и внедрение в процедуру аттестации педагогических работников операциональных критериев, отвечающих духу и букве, принципам философии и психологии гуманизма, «Закона об образовании».

Ввести в типовое штатное расписание учреждений образования специалистов, обеспечивающих реализацию детоцентрического подхода (психолога, педагога-психолога, социального педагога, врача и т.п.).

Изменить норматив наполняемости классов, школ, учреждений образования в соответствии с известными объективными психологическими законами, определяющими возможности эффективной работы с группами.

Неопределенность целей и предмета службы практической психологии в системе МО РФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций.

Пересмотреть и уточнить в основных нормативных документах, определяющих статус службы, предмет ее деятельности и специфику содержания работы педагога-психолога, его компетенций, с учетом компетенций других специалистов учреждений системы образования. Как следствие вышеизложенного, привести в соответствие с задачами содержание учебных пособий, рекомендованных МО РФ в качестве учебных пособий для будущих психологов учреждений образования.

Нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования.

Создать при МО РФ постоянную межпрофессиональную координационную Комиссию, занимающуюся вопросами организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования, скоординированности содержания программ их подготовки, уточнения содержания должностных обязанностей, определения конкретного содержания совместной деятельности и т.п.

Несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения и реальных требований практики к специалистам учреждений образования.

Организационно и практически решить проблему соответствия программ подготовки специалистов службы реальным потребностям и требованиям практики, проблему преодоления излишнего академизма в профессиональном обучении будущих специалистов учреждений образования, проблему соотношения теоретической и практической готовности будущих специалистов к деятельности в учреждениях образования разного типа.

Отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам при оценке деятельности специалистов.

Четко определить критерии и способы оценки деятельности специалистов учреждений образования в контексте идей гуманизма, разработать и внедрить в практику конкретный механизм их применения, в частности в процедуре аттестации.

 

 

112

 

20. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996.

22. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. № 1. С. 49-58.

23. Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе // Прикладная психол. 1998. № 2. С. 76-84.

24. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 88-95.

25. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 97-107.

26. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 66-80.

 

Поступила в редакцию 29.IV 2002 г.

 



1 Таблица составлена рабочей группой (С.И. Гудзовский, И.А. Еграшкин, Т.Н. Клюева, В.Э. Пахальян, М. Сартан, Н.Р. Сидоров), созданной при Региональном социопсихологическом центре Департамента науки и образования Самарской области на одном из профессиональных совещаний.