Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

94

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ РЕФЛЕКТИВНОГО АНАЛИЗА У ЮНЫХ ШАХМАТИСТОВ

 

С.Д. НЕВЕРКОВИЧ, Н.В. САМОУКИНА, Е.Н. КУЧУМОВА

 

В настоящее время имеется значительное количество исследований, посвященных шахматам, в которых решаются психолого-педагогические проблемы обучения и тренировки шахматистов, психологии шахматной игры. Вопросы целесообразности обучения школьников шахматам, влияния шахмат на общее интеллектуальное развитие детей, взаимосвязи обучения шахматам и личностного развития ребенка имеют и теоретическое, и практическое значение.

Множество чисто педагогических программ по обучению шахматам отражено в учебниках, методических рекомендациях, сборниках комбинаций и упражнений [1], [2], [8], [14]. Особый интерес представляют методики обучения детей игре в шахматы, разработанные также известными шахматистами и тренерами. Так, можно упомянуть популярный практически ориентированный учебник чемпиона мира Х.-Р. Капабланки [7], а также учебник, составленный одним из сильнейших шахматистов прошлого Р. Рети [11]. Общее признание получили программы, разработанные Г.Я. Левенфишем, А.П. Сокольским [8], [14]. Известны программы для подготовки юных шахматистов, созданные В.Е. Голенищевым [1], Р.Я. Горенштейном [2].

Обучающие шахматные программы применяются в практической тренерской работе, но, как правило, не в целостном варианте - берутся лишь отдельные тематические разделы.

Основная причина такого положения дел заключается в общепринятом мнении, что интеллектуальное и личностное развитие шахматиста в целом как бы повторяет историю шахмат. В связи с этим считается само собой разумеющимся, что на первых этапах обучения юный шахматист должен овладеть тактикой и только лишь после достижения им определенного уровня мастерства - стратегией. Следует отметить, что в течение длительного периода обучение игре в шахматы основывалось именно на данном положении. Учение В. Стейница о первостепенном значении стратегии в шахматной игре появилось только после того, как комбинационная игра уже считалась классикой

 

95

 

в шахматах и были сыграны великолепные партии, в основе которых лежали исключительно комбинации. Ярким примером этому могут служить партии, сыгранные А. Андерсоном, П. Морфи и другими шахматистами прошлого.

Кроме этого, необходимо отметить, что современное обучение шахматистов организовано по типу эмпирического обучения. Поначалу дети несколько лет изучают различные тактические приемы, и только немногие из них способны самостоятельно выйти на уровень усвоения стратегических законов шахматной игры. В каждом конкретном случае юному шахматисту для достижения этого результата необходимо различное учебное время. Однако, к сожалению, любой тренер-практик знает, что часть его учеников так никогда и не сможет достичь уровня освоения стратегических законов и огромный, высококлассно разработанный материал по стратегии шахмат останется для них полностью недоступным. Но и в случае обучения способных учащихся перестройка их мыслительной деятельности в ходе освоения ими правил позиционной игры происходит сложно, противоречиво и затягивается на длительное время.

С целью разработки методов совершенствования процессов обучения юных шахматистов мы обратились к концепции развивающего обучения. Прежде всего мы опирались на исследования учебной деятельности младших школьников (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, В.В. Рубцов [4], [9], [10], [12]), механизмов формирования рефлексии у учеников (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.З. Зак [3], [6], [15], [16]), способов реализации психологических функций рефлексии в игровой учебной деятельности (В.В. Давыдов,                     С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина [5]).

Факт неповторимости и уникальности каждой конкретной шахматной партии неоспорим. Однако на доске часто возникают схожие по содержанию, так называемые типовые позиции - те, которые можно объединить в отдельные группы по различным признакам (виды центра1, положение короля, пешечная структура и т.д.). В качестве примеров можно привести позиции с висячими пешками, позиции с наличием комплекса слабых полей в расположении короля, позиции с изолированной пешкой и т.п.

Существуют разработанные правила игры в той или иной типовой позиции. Однако благодаря разнообразию шахматной игры типовые позиции не являются однозначными. Изменения на доске требуют полной переоценки ситуации и, как следствие, нового плана игры. При этом предложенные в учебниках и хорошо известные планы и правила уже не подходят в силу описанных выше причин.

Данное положение можно проиллюстрировать ситуацией, случившейся в партии Чигорин - Пильсбери (Монте-Карло, 1902). У М.И. Чигорина была лишняя пешка, и он после длительных размышлений предложил размен фигур. Теоретики шахматной игры полагают, что пешечный эндшпиль с лишней пешкой чаще всего выигрывается. Зная это, Пильсбери отказался от размена и вскоре проиграл партию. Проведенный впоследствии анализ партии показал, что после размена эндшпиль был ничейным. Другими словами,

 

96

 

Пильсбери должен был разменять фигуры, тогда бы партия была спасена. Этот пример иллюстрирует положение о том, что построенная по известным правилам, строго нормированная игра не приносит успеха. Выигрывает тот, кто умеет верно оценить конкретную уникально сложившуюся позицию, а не только отнести ее к той или иной группе уже изученных позиций и применить стандартный план игровых действий.

Следовательно, шахматист должен уметь анализировать складывающуюся в ходе игры (на любой стадии: в дебюте, миттельшпиле, эндшпиле) проблемную ситуацию, которая ставит перед ним вопрос: "Что делать дальше?" Исходя из конкретной позиции на доске, шахматист задает себе определенную цель, достигнув которой он может приблизиться к победе.

Ведущий принцип в шахматной игре - это оценка позиции, которая формируется на основе развития рефлексии у детей, как известно, являющейся одной из составляющих теоретического мышления.

В своей работе мы основывались на понимании рефлексии, разработанном в рамках концепции развивающего обучения [4]. Рефлексия как умственное действие представляет собой действие по выделению учащимся существенных оснований собственной мыслительной деятельности. Только после проведения рефлективного анализа шахматной ситуации шахматист может выбрать как оптимальный план игры в целом, так и конкретный ход в данной сложившейся ситуации.

Умение правильно оценить позицию является одним из существенных признаков класса шахматиста. Оно предполагает выделение главного, решающего фактора в позиции, от которого зависит результат всей борьбы. Выделение решающего фактора основано на умении оценить как слабость в позиции соперника и в своей позиции, так и перевес в положении фигур обеих сторон.

Приступая к разработке учебных программ для юных шахматистов, построенных на основе теории развивающего обучения, необходимо создать специальные процедуры оценки рефлективного анализа. Подчеркнем, что данные процедуры не являются автономными и не соответствуют термину "диагностическая методика". Они встроены в формирующий процесс и выступают скорее в функции обслуживающего его диагностического средства.

 

ОПИСАНИЕ ПРОЦЕДУР ОЦЕНКИ РЕФЛЕКТИВНОГО АНАЛИЗА

 

Процесс оценки уровня развития рефлексии у юных шахматистов содержит два задания.

В первом перед шахматистом ставится цель выявить решающий фактор позиции, т.е. оценить позицию в целом. Второе задание заключается в оценке конкретных возможностей фигур. После его выполнения ребенку предлагается вернуться к первому заданию и исправить2 его в случае, если была допущена ошибка.

Оценка позиции - это процесс, состоящий из определенных действий. Специфика мышления шахматиста заключается в том, что он должен обладать способностью в конкретной позиции не только прогнозировать последующее

 

97

 

развертывание игры по ходам, но и возвращаться назад, оценивая правильность выбранного плана игры. При этом, как уже отмечалось выше, правильность оценки и верно выбранный план являются показателями высокой квалификации шахматиста.

Для начинающих обучение юных шахматистов выполнение задания по оценке любой позиции является психологически очень сложным. Решение задач на материале шахматных игр заметно облегчает для них поставленное задание по оценке позиции.

Для выполнения первого задания на шахматной доске ставится позиция № 1 (см. рис. 1, задание № 1). Юный шахматист получает инструкцию, в соответствии с которой он должен визуально оценить позицию в течение 1 — 2 мин. При этом требуется внимательно посмотреть на позицию, определить, есть ли материальное преимущество у черных или белых, выявить положение отдельных фигур и т.д. Чаще всего учебные позиции имеют конкретное решение в несколько ходов (от 1 до 10 — 15, в зависимости от сложности). И, как правило, результатом решения являются существенные изменения на доске: мат королю, выигрыш фигуры или пешки, решающий перевес в положении фигур.

 

Позиция № 1. Тема: Мат на последней горизонтали. Решение: 1. ...Фd1+  2. Л:d1 Л:d1X.

Позиция № 2. Тема: Связка. Решение: 1. Фg5!.

Позиция № 3. Тема «Отвлечение» Решение: 1. ...Кg3+  2. Kph2 Kf1+  3. Kph1 Фg3!

Рис. 1. Материал к заданию № 1

 

Далее тренер-эксперт показывает ребенку возможное правильное окончание данной партии. Обращается особое внимание на конечную ситуацию, сложившуюся на доске, а именно отмечается положение белых и черных фигур: с помощью какой именно фигуры был поставлен мат, какие фигуры выступали вспомогательными, а какие в первую очередь мешали поставить мат и т.д.

Затем позиция возвращается в первоначальное положение. Проверяющий педагог просит ребенка на чистой диаграмме (изображении шахматной доски без фигур) отразить то главное, что, на его взгляд, позволило белым (черным) осуществить свой план выигрыша. Это может быть положение как отдельной фигуры, так и нескольких. Ребенок должен на чистом листе бумаги нарисовать фигуры и объяснить свой выбор.

Важно отметить используемый при этом методический прием; он заключается в том, что ребенок показывает результат решения. Известно, что в младшем школьном возрасте, особенно

 

98

 

на начальных его этапах, в соответствии с возрастными особенностями ребенок еще включен в игровую деятельность, в процессе которой он часто рисует. Следовательно, отображение результата решения при помощи рисования выступает для него значимой деятельностью.

Проверяющий не поправляет ребенка при выполнении задания, а только выслушивает аргументацию его выбора, поскольку в данном случае это не столько обучение, сколько диагностика, в ходе которой ставится цель получить корректный экспериментальный материал.

Если же проверяющий вмешивается, то на диаграмме будет отражен ответ ребенка, уже исправленный педагогом, и корректность получения "чистого" исследовательского материала будет нарушена.

Цель второго задания заключается в выяснении, умеет ли ребенок оценить слабость или силу отдельных фигур на доске. Для этого используется метод сравнения своих фигур с фигурами соперника; он позволяет не только выявить соотношение силы фигур, но и нацелить внимание ребенка на положение наиболее важных в данной игровой ситуации фигур. Для сравнения фигуры выбираются по решению проверяющего педагога в зависимости от конкретной позиции.

Необходимо, чтобы оценивались фигуры, которые в процессе своего взаимодействия составляют решающий фактор позиции. От педагога ребенок получает задание, например сравнить положения белого и черного ферзей. При этом юный шахматист должен развернуто аргументировать свое решение. Далее его просят отметить выведенное им соотношение на сетке позиции № 1, закрасив разными цветами соответствующие клетки (см. рис. 2). Каждая клетка символизирует силу сравниваемых фигур. Из четырех клеток необходимо закрыть красным цветом столько, сколько приходится на долю белых фигур, остальные - черным, что будет отображать силу черных фигур.

 

 

Сетка позиции № 1

Сетка позиции № 2

Сетка позиции № 3

 

Рис. 2. Материал к заданию № 2.

Пояснение к рисунку: в силу отсутствия цветности в журнале необходимо принимать

во внимание, что клеточки сетки, относящиеся к белым фигурам и фиксируемые ребенком красным цветом, в рисунке остаются незакрашенными.

 

После выполнения этого задания ребенку предлагают вернуться к первому заданию, и при желании он может изменить свой первоначальный ответ.

Отдельно проанализировав положение каждой фигуры, воспитанник может переосмыслить и тот решающий фактор, который оценивался в первом задании. Это объясняется тем, что возможности отдельных фигур

 

99

 

и решающий фактор в позиции находятся между собой в тесной взаимосвязи. Последний складывается именно исходя из реальной силы фигур.

Таким же образом выполняются позиции № 2 и 3 (см. рис. 2). Процедура полностью повторяется, но на другом материале, т.е. ребенок решает три отдельные, не связанные между собой позиции.

 

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ

 

На основе выполнения описанных заданий результаты оцениваются следующим образом: высокий уровень рефлексии фиксируется, если ребенок верно выполнил как первое, так и второе задание. Показателем среднего уровня развития рефлексии служит следующий результат: неверно выполнено первое задание, но после выполнения второго ребенок вернулся к первому заданию и исправил его. Низкий уровень рефлексии фиксируется при неправильном выполнении обоих заданий.

По данной схеме мы обследовали 18 юных шахматистов 7 — 8 лет: 3 девочек и 15 мальчиков. Дети занимались в одной группе, по одной методике в течение одного учебного года.

В результате проведенного обследования юные шахматисты были отнесены нами к трем группам: у четырех детей зафиксирован высокий уровень развития рефлексии, у двенадцати детей - средний, у двух человек - низкий.

I группа, в которую вошли дети с высоким уровнем развития рефлексии, верно выполнила и первое, и второе задания. Первое задание дети этой группы выполняли довольно медленно в силу ряда причин. Так, трое детей при выполнении задания не просто наблюдали за ходом партии, а пытались рассмотреть побочные варианты (на один ход существует несколько приемлемых ответов, поэтому рассмотреть варианты - это значит подобрать сильнейшее продолжение после каждого такого хода). Ребята пытались найти способы защиты за проигрывающую сторону. Существенным отличием этой группы от других является то, что, аргументируя свой выбор в первом задании, юные шахматисты отмечали, что проигрыша могло не быть, если бы в позицию были вынесены те или иные изменения. Было отмечено, например, в позиции № 1, что если бы белые сделали "форточку" (т.е. продвинули вперед пешку, находящуюся рядом с позицией короля), то мат не получился бы. Следовательно, ребята из I группы способны отметить конкретные особенности позиции, а также выявить способы ее изменения в лучшую сторону.

После выполнения этого задания трое юных шахматистов сказали, что сходные действия случались у них в партии. Данный факт свидетельствует о том, что они могут выделять существенные основания в позиции и объединять их по главным существенным признакам. Второе задание данной группой детей было выполнено очень быстро и безошибочно.

Самая многочисленная II группа детей со средним уровнем рефлексии неверно выполнила первое задание, но после выполнения второго задания вернулась к первому и исправила его. Первое задание эти дети выполнили очень быстро. Причем на пустой диаграмме изображались, как правило, король проигрывающей стороны и фигуры, непосредственно ставящие мат королю, а не те фигуры, которые позволили бы добиться этого. Однако второе задание выполнялось продолжительное время. Многие дети при выполнении задания на сравнение фигур задавали вопросы педагогу,

 

100

 

как правило, с целью подтверждения своих ответов. При этом большинство детей этой группы объясняли свой выбор более подробно, нежели дети I группы. Трое детей при сравнении, не дожидаясь указаний педагога, сами отметили, что первое задание выполнено неверно. Остальные изменили свое решение первого задания после предложения проверяющего (необходимо отметить, что при его выполнении некоторые дети обращали внимание на схему второго задания).

 В III группе с зафиксированным низким уровнем рефлексии было всего два ребенка. Эти дети неправильно выполнили оба задания. Сравнивая фигуры, они аргументировали свой выбор, основываясь на подвижности фигур, т.е. старались оценить, какая фигура имеет большее количество полей. Данный фактор не всегда является показателем силы фигуры. Можно сделать вывод, что эти ребята опираются главным образом на возможность сделать любой ход, не принимая во внимание особенности позиции, т.е. решают задачу эмпирическим способом. Во время выполнения задания юные шахматисты почти не задавали вопросов и все задания выполняли довольно быстро, не задумываясь. Предложение вернуться к первому заданию и выполнить его вновь не рассмотрели, посчитав, что первоначально все было выполнено верно.

На наш взгляд, описанные в статье задания могут применяться в ходе проведения отбора детей на основе сформированности их интеллектуальных способностей и рефлексии.

В результате такого отбора формируются группы детей с хорошо развитыми способностями.

Кроме этого, предложенные нами задания могут быть применены при разработке и практической апробации разрабатываемой программы развивающего обучения юных шахматистов. В этом случае производятся регулярные диагностические срезы, на основании которых формулируются выводы о психолого-педагогической эффективности данной формирующей программы.

 

1. Голенищев В.Е. Подготовка юных шахматистов: Программа для II разряда. М., 1980.

2. Горенштейн Р.Я. Книга юного шахматиста. М., 1993.

3. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.И. Слободчикова. Томск, 1992.

4. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

5. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 76 — 86.

6. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Уч.-метод. пособие. М., 1992.

7. Капабланка Х.-Р. Учебник шахматной игры. М., 1980.

8. Левенфиш Г.Я. Книга начинающего шахматиста. М., 1957.

9. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. С. 217 — 224.

10. Неверкович С.Д., Дятловская И.С. Методы и средства активизации познавательной деятельности (деловые игры, учебно-познавательные задачи). М., 1988.

11. Рети Р. Современный учебник шахматной игры. М., 1981.

12. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.

13. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлективного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 25 — 36.

14. Сокольский А.П. Ваш первый ход. М., 1989.

15. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

 

 Поступила в редакцию 7.II 1995 г.

 



1 Различают центры: открытый, закрытый, с висячими пешками, с изолированной пешкой и т.д. Классификация основана на положениях пешек в центре (нет пешек, одна пешка, пешечная цепочка и т.п.).

2 Большинство шахматных позиций имеют несколько возможных вариантов решения; как правило, один из вариантов сильнейший, но и другие имеют право на существование. После выполнения второго задания юный шахматист может выбрать другой вариант ответа на первое задание, т.е. исправить его.