Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

25

 

ГЕНЕЗИС РЕФЛЕКСИВНОГО СОЗНАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

В. И. СЛОБОДЧИКОВ, Г. А. ЦУКЕРМАН

 

1. Категориальный анализ проблемы. Рефлексию принято считать одной из важнейших способностей, которая как целостное образование начинает складываться в младшем школьном возрасте [3]. Осмыслив этот постулат как цель и ценность своей профессиональной работы, т. е. зная, зачем стремиться к развитию рефлексивного сознания детей, мы обязаны описать необходимые и достаточные условия начального образования, развивающего рефлексию[1].

 

26

 

В лучших традициях школы Л.С. Выготского ответ на вопрос, как что-то развивается, должен начинаться с предельно конкретного описания той интерпсихической ситуации, того межиндивидуального пространства человеческих встреч, в котором развиваемая способность может существовать изначально, еще не став индивидуальным достижением ребенка. Но как, в каких категориях описывать саму «ткань» интерпсихического, из материала которой порождаются, производятся любые человеческие способности, в том числе и способность младших школьников к рефлексии?

К сожалению, до сих пор школа Выготского, присягая на верность идее интерпсихического как генетически исходного для всякого феномена человеческой психики, относилась к этой идее не как к замыслу, проекту возможной теории, а как к уже реализованному постулату. Практически ничего не говоря о том, что есть «ИНТЕР» (психическое, индивидуальное), возрастные психологии сосредоточили исследовательские усилия на второй стороне проблемы: на переходе от ИНТЕР к ИНТРА[2].

Понимание того, что проблема конкретной характеристики ИНТЕРпсихической (социальной) ситуации развития каждого возраста первична по отношению к проблеме новообразований не только в жизни, но и в психологическом исследовании, открытым текстом сформулировал Л.С. Выготский: «Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития — неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий... Социальная ситуация развития... определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности... Второй вопрос, с которым мы сталкиваемся при изучении динамики какого-либо возраста... вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста» [2; 258—259].

Эта программа построения возрастной психологии до сих пор не реализована. И сейчас, закопавшись в вопросах второго порядка (о новообразованиях), мы особенно остро чувствуем дефицит «интеллектуальных вложений» в разработку приоритетного вопроса об исходной ситуации развития, которая «определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка или его социальное бытие» [там же].

Конечно, были и есть исследователи, пытающиеся впрямую проработать и понятие и феномен интерпсихического. В социальной и детской психологии описаны процессы соорганизации, распределения функций, выработки способов достижения целей, и тем самым фиксированы достаточно содержательные стороны интер (между) индивидуальных взаимодействий. Однако реально существующая фактология сконцентрирована на двух полюсах: либо «физики» групповых взаимодействий (статусная структура, способы организации, схемы и механизмы управления и др.), либо «психики» этих взаимодействий (ценности, смысловое единство, психологический климат, лидерство, конформизм и т.п.). Но до тех пор пока эти исследования носят конкретно-научный, а потому с неизбежностью фрагментарный характер, сколь угодно большая сумма подобных работ не составит ни полного представления об интерпсихическом, ни его теории. Не имея средств нормативного анализа и моделирования интерпсихических форм любых действий, в ситуации их формирования, мы обречены на работу методом частных изобретений и усовершенствований, проб и ошибок.

В основу возможной теории интериндивидуального (интерпсихического) может быть положено ключевое понятие «со-бытие», схватывающее внутреннее противоречие, движущие силы развития

 

27

 

всякой нормальной (т.е. обладающей полнотой условий развития), живой человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого, входящего в нее (см. [8]). Конституирующими категориями любой человеческой общности являются понятия «связи» и «отношения», к сожалению, до сих пор не проработанные относительно проблем возрастной и педагогической психологии. В современных гуманитарных науках «отношение» считается одним из основных логико-философских понятий, отражающих способ (род) бытия соотносимых субъектов. Понятие об отношении возникает как результат сравнения двух (любых) членов отношения по выбранному (или заданному), но единому для них основанию. В свою очередь, «связь» — это специфизированное (вырожденное) отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменения других; связь — это взаимозависимость (а не противопоставленность) явлений, далее неразличимых в пределах самой связи.

В развивающихся системах происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Кардинальное преобразование сложившихся связей и отношений данной системы приводит к возникновению системы нового типа. Понятие «событие» как раз и схватывает одновременность и противоречивость связей и отношений внутри конкретной общности[3].

Универсальным механизмом связывания (установления связей) является подражание (в самом общем смысле этого слова как удвоение любой непосредственной формы; сюда относятся импринтинг, идентификация, имитация, непосредственное вчувствование, эмпатия и многие другие частные виды подражания). Универсальным механизмом построения отношений является рефлексия как раздвоение, разрыв, остановка, выход за пределы непосредственного.

Одновременность существования и взаимодействие этих двух разнонаправленных процессов делает феномен события подвижным, склонным (в норме) к развитию, порождению новых, все более сложных видов единства связей и отношений, а в патологии — к вырождению в одну из своих крайностей. Вырождение со-бытия ребенка и взрослого (детей, взрослых) в чистые связи приводит к остановке развития, к выходу в субъективно благополучное состояние самодостаточности с бесконечными возможностями совершенствования психических процессов, обеспечивающих данную связь, но без возможности появления качественно новых способностей, новых видов предметных оснований данной общности. Вырождение со-бытия в чистые отношения не закрывает возможностей развития, но делает его формальным, приводит к отчуждению людей, к объектным отношениям, что переживается и детьми и взрослыми как острое субъективное неблагополучие и открывает путь к душевным болезням.

Заложенные в исходном понятии события валентности развития при их конкретизации в материале онтогенеза должны быть выстроены в теорию происхождения, движения, смены разных форм со-бытия. Эвристичность такой конкретизации понятия «со-бытие», возможность на основе возрастной периодизации форм со-бытия проектировать условия их развития — вот способ проверки валидности этого ключевого понятия и его объяснительной силы.

Определив со-бытие как такую человеческую общность, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее человека, мы говорим о развитой форме человеческих связей и отношений. Разумеется, ребенок, родившийся в человеческий мир, долго (а некоторые и всю жизнь) не обладает способностью к свободному самоопределению. В каких же понятиях может быть описан жизненный путь, приводящий человека к развитым формам со-бытия с другими людьми?

Едва родившись, ребенок сразу попадает

 

28

 

в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через: а) места (полюса, валентности), распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий. Единство места, действия и субъективной картины мира и есть та интегративная единица психологического анализа, в которой органически слиты (но не склеены, не спутаны) и натуральная (социальная) телесность интерпсихического, и деятельностные, и субъективные его характеристики.

 

Типология общностей и единиц их анализа

 

Общности

Свободные

внеситуативные

ситуативные

Позиция

Игровая роль

Навязанные

Статус

Социальная роль

 

Чтобы не действовать с системой связей и отношений чисто эмпирически, бытоописательно, пестрота человеческих общностей должна быть типологизирована. В основу нашей типологии положены две фундаментальные (и чрезвычайно существенные с точки зрения онтогенеза) характеристики связей и отношений: 1) их ситуативность-внеситуативность, 2) свободный или навязанный их характер. По этим основаниям может быть построена типология (см. табл.) общностей и соответствующие каждому типу общности единицы анализа. В рамках предложенных различении мы получаем следующие дефиниции:

ПОЗИЦИЯ — единица анализа предельно свободного человеческого сообщества, свободно ассоциированных людей.

СТАТУС — единица анализа связей и отношений в жестко и тотально регламентированном социуме.

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — единица анализа связей и отношений навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия.

ИГРОВАЯ РОЛЬ — единица анализа ( свободных, но временных, частичных общностей.

Внеситуативные общности (позиционные и статусные) отличаются от ситуативных своей тотальностью: они пронизывают все сферы человеческого существования и (в пределе) пожизненны. Второе отличие внеситуативных общностей — их интегративность (самотождественность): дворянин не может различить себя в дворянском статусе и вне его[4]. Позиция и статус определяют действия, которые человек не может не совершить. Потеря или смена их всегда сопряжены с глубоким личностным кризисом, потерей или тотальным преобразованием себя. Смена ситуативных связей и отношений не предполагает столь необратимых изменений всего образа жизни. И социальные, и тем более игровые роли — это то, что человек может (или вынужден) делать, но (в других жизненных ситуациях) может и не делать. Себя в роли (игровой или социальной) и вне роли человек всегда способен различить и в самосознании и практически без всякой угрозы болезненного раздвоения личности.

Отличие общностей навязанных (статусных и социально-ролевых) от свободных (позиционных и игровых) ясно из самого названия: свободные отношения человек выбирает сам, в навязанные он попадает по воле случая, рождения, по выбору других людей, но не по собственной воле. Проиллюстрируем каждый тип связей и отношений на примере развитых общностей взрослых людей.

Позиция (позиционные общности) в пределе есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной

 

29

 

самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Про такого человека и говорят: «Он нашел свое место в жизни» (т.е. свободно самоопределился во всей совокупности человеческих отношений, в культуре, в истории). Такое «место» определяет во всей полноте и мировоззрение, и принципы, и поступки человека. Но «построить позицию» невозможно раз и навсегда, обретение «места в жизни» — событие не одноразовое. Свободный и ответственный выбор места, образа действий и мыслей, определяющих позицию, совершается в каждой точке существования, ставящей человека перед проблемой выбора. «Я здесь стою и не могу иначе!» — в этом афоризме Лютера формула предельно заостренного, полностью, без остатка сфокусированного в позицию отношения человека и мира. Ясно, что речь идет об отношении, которое должно  постоянно  воссоздаваться, строиться, подтверждаться, выверяться, доопределяться.

Статус в пределе (в сословном, кастовом или регламентированном обществе) — это «врожденная социальность»: стереотипы образа действий и мыслей, соответствующих статусу, предписываются детально и безоговорочно, и человек в них врастает всем своим существом. «Стать истинным дворянином» — значит отлиться по форме заранее заготовленного, предуготованного образа жизни (понятий, действий, чувств) и совпасть с ним во всей прихотливости своих индивидуальных особенностей, сделать его второй натурой. Сейчас в нашей культуре статусных общностей в чистом виде практически не существует (если не считать номенклатуры), ибо разрушены сами основания традиционных укладов жизни — не только сословных, но даже национальных и семейных.

Социально-ролевые общности достаточно подробно описаны в теории «социальных ролей», но как общая характеристика любых человеческих отношений, вне проводимого здесь противопоставления (см., напр. [4], [12], [16])[5].

Несамотождественность отличает социальную роль от статуса. Несвободность выбора различает социальную и игровую роль. Практически любой человеческий конгломерат стихийно структурируется именно в систему социальных ролей, подхватывая, поддерживая и заостряя определенные индивидуально-характерные черты собранных вместе людей, и по этим чертам (зачастую малосущественным) типологизирует людей, системой социальных ожиданий выпихивая их в определенные социальные роли. Так, почти в каждом стихийно живущем классе существуют и заняты роли лидера, умника, шута, козла отпущения, дурочки, мальчика для битья, красотки, недотроги, аутсайдера и пр.

Игровые общности иллюстрировать, пожалуй, на надо. На игровые отношения взрослых можно без натяжки перенести основные характеристики детской ролевой игры: добровольность, условность атрибутики ролей, выразительность и адресованность действий, двусмысленность (различение сюжетного и смыслового плана), богатство воображаемого плана, бескорыстие, полноту удовольствия от самого играния и возможность, закончив эту игру, потом играть в другую, в то же самое или вовсе не играть[6].

Создав словарь, терминологию описания

 

30

 

и типологизации человеческих общностей, задающих разные векторы развития ребенка, вернемся к проблеме генезиса рефлексивного сознания. В своих высших, наиболее развитых проявлениях рефлексия есть универсальный психический механизм преодоления пределов своего (самобытного) образа жизни. Источником и интерпсихической формой существования  такой рефлексии является со-бытие как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей. В этом смысле о ребенке как индивидуальном носителе рефлексивной способности долгое время говорить нельзя. До определенного момента онтогенеза (и нам еще предстоит этот момент локализовать) подлинным субъектом рефлексивности является событийная общность, в которой ребенок занимает свое место, осваивает способы действия, необходимые для того, чтобы это место в общности удерживать, обретает ту картину мира (и себя в мире), которая открывается с этого места, благодаря этим действиям. Событийная общность способна к самоопределению в пространстве человеческих отношений, в существующих и даже в отсутствующих культурных нормах (в отличие от других общностей, которые уже детерминированы этими нормами). Но те рефлексивные действия и операции, которые ребенок совершает сам, долго (по крайней мере, до юности) не поднимаются до уровня личного отношения к культурным образам человеческих позиций как к потенциальным  возможностям собственного Я. Но возможно ли в принципе появление позиции у ребенка из того, что позицией не является (из семейно-статусных, возрастно-ролевых и др. общностей)?

Прежде всего, позиционная общность образуется только между людьми, вышедшими из статусного и ролевого функционирования, вышедшими в такое пространство человеческих взаимоотношений, где место, способы действия, нормы не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком. До-определение ситуации неопределенности должно начаться с себя, с самоопределения; но чтобы определить себя, я должен ответить (и ответ этот одинаков, кому бы он ни адресовался — себе, другому, Абсолюту) на вопросы: кто тот, Другой, кто мне нужен, чтобы Я становился собой, каковы нормы наших отношений, что надо делать, чтобы эти отношения построить? Отвечать на эти вопросы, ничего не делая, нельзя: чисто вербальный ответ в такой ситуации без-ответствен, лжив. Полнота ответственности позиционного образа жизни означает попросту предельно честный ответ на вопрос «Кто я?». Говорить об этом словами, не становящимися поступками, грешно: «Пусть твое «да» будет «да»... а что сверх того, то от лукавого». Итак, отвечать можно только действием: практически строя позиционную общность.

Образование собственной позиции может привести к появлению новой статусной общности. (Так, Лютер, начав с выхода из католической церковной организации, строя беспрецедентную позицию человека, вступающего с Богом в личные, никем не опосредствованные отношения, кончил созданием новой церковной структуры.) Но строительство позиции (поиск «других», поиск отношений с ними, способов взаимодействия, общих норм...) может стать процессом непрерывным — способом (образом) жизни универсального человека, способного к постоянному самостроительству, само-образованию. Культивирование такого образа жизни через выращивание позиционных (событийных) общностей может стать специальной задачей образования, если школа и прочие образовательные институты рискнут предложить ребенку трудный, мучительный путь построения собственной жизненной позиции.

2. Условия рефлексивного развития младших школьников. Каково же строение той учебной общности, которая обеспечивает развитие рефлексии — основного механизма позиционного самоопределения?

Существует ряд экспериментальных работ, в которых строились эффективные (способствующие росту рефлексивности) формы учебного сотрудничества самих детей [6], [7], [11], [17]. Но что теперь делать с этими красивыми фрагментами

 

31

 

эмпирической мозаики? Можно ли из них выстроить картину учебного взаимодействия как движение форм общностей, задающих полноту условий рефлексивного развития от начала к концу младшего школьного возраста? Отсутствие пусть даже самых черновых представлений об этих условиях оборачивается, с одной стороны, вынужденным эмпиризмом при планировании формирующих экспериментов, где мы движемся методом частного изобретательства все новых и новых кооперативных структур, а с другой — частичностью результатов формирования. И мы не видим возможности обнаружить эти условия, не имея предварительной, гипотетической схемы возникновения и смены интерпсихических форм учебной деятельности в ее развитии.

Предлагая такую схему, мы отдаем себе отчет в неполноте, недостаточности теоретических оснований ее построения. Не проработан дошкольный онтогенез детско-взрослых общностей; слишком общи, глобальны наши представления об уровнях и этапах развития самой рефлексии от начала к концу младшего школьного возраста. Можно составить длинный список теоретического и фактологического дефицита, чрезвычайно затрудняющего решение поставленной задачи. Проще составить более короткий список тех представлений, на которые можно было бы опираться, проектируя интерпсихические условия развития рефлексивных способностей младших школьников. Начнем с предполагаемого результата.

I. Проектируемая норма, итог начального образования — это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) , встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9—10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!...», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею) [9]. Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,— это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий — Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности [14].

Представление об учащемся как субъекте своей учебной деятельности дает основание утверждать, что мы имеем дело с позицией ребенка, причем с онтогенетически самой первой позицией. Что в поведении учащегося говорит о том, что он строит позицию, а не исполняет роль и не функционирует в привычных школьных ситуациях? Прежде всего то, что, встретившись с задачей нового типа (попав в ситуацию разрыва освоенных способов действия), учащийся прекращает действовать по тем образцам, которые в данной ситуации неприменимы, и начинает поиск новых способов действия и (или) выстраивает новые отношения со взрослым и (или) с другими учащимися, вместе с которыми ему легче будет найти недостающие способы действия, обрести собственную точку зрения. Описав идеальный (нечасто встречающийся в жизни) способ решения учебной задачи, мы одновременно описали путь позиционного самоопределения учащегося в условиях полной неопределенности самих этих способов.

Сказанное не означает тождества процессов решения учебных задач (как анализ предметных отношений) и построения позиции (как отношений с другими людьми). В практике учебной деятельности существует негласное допущение о том, что при постановке перед классом учебной задачи соответствующие кооперативно-коммуникативные структуры складываются сами собой. Именно с таким натуральным отношением

 

32

 

к стихии учебного сотрудничества мы и связываем то досадное обстоятельство, что школьники зачастую переопределяют учебную задачу в задачу конкретно-практическую, а учебные действия перерождаются в имитационные действия по образцу.

Итак, мы полагаем, что нормой психического развития к концу младшего школьного возраста является образование позиции учащегося. Основной формой отношений, конституирующих эту позицию, является отношение:

 

 

Основным психологическим механизмом построении таких отношений является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка.

II. Спроектировать норму готовности к школе, т. е. идеальное начало младшего школьного возраста, трудно потому, что в педагогической теории и практике отсутствуют какие-либо культурные формы организации детской жизни в переходный период, в так называемый кризис шести лет. В этот период подготовка к школе должна носить характер выращивания, культивирования такой детской общности, которая гарантирует ребенка от школьной робинзонады, где только случайный Пятница может избавить его от 10 лет одиночества — один на один с задачами, нормами, правилами и принципами безлюдной человеческой культуры, олицетворенной в профессионалах-учителях. Нам известен лишь один прецедент культурного оформления переходного — от игры к учению — возраста. Это уникальный педагогический опыт Е.Е. Шулешко [13], который показал, что период от пяти до семи лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, то учитель имеет дело не с отдельными школьниками во всем многообразии их индивидуальных проявлений доверчивости, энтузиазма и беспомощности, а с хорошо организованным, оспособленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Этот групповой субъект организован по типу детского симбиоза, отношения внутри которого еще предстоит построить.

По отношению к симбиотической общности неправомочен вопрос о том, каковы в ней условия развития рефлексивных способностей индивида, здесь рефлексия может носить лишь групповой характер. Описываемая Е.Е. Шулешко фактология дает основание полагать, что детская общность обладает способностью к внешней определяющей рефлексии, позволяющей группе ровесников (равных) определить свое место в возрастной иерархии: отличить свой образ жизни от образа жизни ближайших взрослых (настоящих школьников) и ближайших младших (играющих дошкольников). Именно образование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса шести лет. И поэтому, когда взрослый предлагает группе равных какое-то дело, дети умеют соорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уже давно все сделал. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе и поэтому готовности действовать даже в самых рискованных, ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения — сформированность такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: «МЫ, способные действовать». Способность действовать, инициативность, целеустремленность являются, по теории Э. Эриксона, «позитивом» предшкольного развития, «негативом» которого может стать заторможенность, пассивность, чувство вины за свою неумелость [15].

Второе условие школьной готовности — это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых. На границе школы складывается такое целостное личностное

 

33

 

новообразование, которое «определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» [1; 48]. Это интегративное личностное новообразование конца дошкольного детства Л.И. Божович назвала «внутренней позицией» ребенка. Полностью доверяя описаниям самого феномена внутреннего мира ребенка шести—семи лет, мы расходимся с Л.И. Божович чисто терминологически: то новое место в мире, глобально определяющее жизнедеятельность ребенка,— это (по нашей терминологии) статус школьника, а не позиция учащегося.

Статусное «Я — школьник» — интерпсихическая характеристика места (и соответствующего образа жизни) ребенка в социуме. Всякий статус дает человеку возможность оценивать себя и других в категориях главных ценностей, норм своего социума. Статус как бы назначает знаки различий и человеческих достоинств — те основные оценочные шкалы, в терминах которых человек сравнивает себя с окружающими. Возникновение таких шкал, возможность на их основании сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах — эта работа сравнивающей рефлексии (см. [9])[7].

Таким образом, ребенок, переступивший порог школы, предоставлен самому себе и как часть детской группы, способной успешно действовать в самых неопределенных обстоятельствах (строить позицию), и как индивид, которому наконец-то взрослое общество (в лице учителя) укажет его законное место в социуме. «Я — школьник» — так ребенок именует свое место в статусной структуре социальных отношений. Схематически названные интерпсихические условия нормального начала младшего школьного возраста можно изобразить так:

 

 

Теперь можно выстроить предполагаемый путь от статусного «Я — школьник», с присущей ему способностью к сравнивающий рефлексии, к позиционному «Я — учащийся», с присущей ему определяющей рефлексией как индивидуальной способностью.

Первое и решающее событие на этом пути — это встреча детей с новыми позициями взрослого. Различение двух социокультурных позиций взрослого (мы назвали их «учитель» и «умелец») позволяет разграничить научение, происходящее в любой человеческой деятельности, и учебную деятельность, специализированую на обучении самому учению. В труде, в предметно-действенном сотрудничестве ребенок встречает взрослого, который учит его всевозможным умелостям,— «умельца». В учебной деятельности ребенок встречает взрослого, который учит его учиться,— «учителя». «Умелец» погружает неумелого ребенка в совместное действие и учит собственным примером действовать точно так же; «учитель» разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения — предварительной ориентировки в том, зачем, что и как предстоит делать. Он учит не столько действовать, сколько предварительно учиться действиям (о позициях взрослого см. [10]).

Ясно, что стоящий перед классом взрослый воплощает обе позиции, но для построения учебного сообщества главное не путать цели и способы действия, присущие «учителю» и «умельцу»: не строить рефлексивных разрывов действия там, где необходимо подражание, и не давать готовых образцов там, где предстоит вырастить рефлексивные отношения. А главное — точно адресовать свои действия, ибо у «учителя» и «умельца» — разные партнеры взаимодействия (см. рисунок).

В начале организации учебной деятельности «учитель» адресует свои действия не отдельным учащимся, а классу, симбиотической общности ровесников,

 

34

 

обладающей способностью к внешней определяющей рефлексии. Учителю предстоит сделать эту способность внутренней, определяющей не только внешние, социальные границы данной общности, но и границы действия каждого из ее участников. Сейчас нам известны две практически одновременные (но разные по способу построения) процедуры выращивания рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей. Первая процедура — это игры и задания, разрывающие детский симбиоз, обнаруживающие разные точки зрения детей на одну и ту же проблему. Вторая процедура выстраивания учебной общности состоит в том, чтобы учить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения и договариваться, согласовывать свои точки зрения. Иными словами, учитель, начиная взаимодействовать с группой детей, совершает два чисто учительских действия: он строит разрывы в непрерывном беспроблемном функционировании симбиоза («МЫ готовые действовать») и предлагает способы выхода из этих разрывов. Местами разрывов, остановки учебного действия являются те противоречия математических, лингвистических и прочих отношений, стороны которых обнаруживаются детьми как разница их собственных точек зрения. Тот момент, когда группа, получив задание, требующее перестройки способа действия, сумеет зафиксировать противоречие понятийного содержания как разницу собственных мнений и обратиться к учителю с запросом о средствах координации со-мнений группы, мы считаем моментом рождения новой, коллективной позиции учащегося. «Мы учащиеся» — это те, кто способен усматривать противоречие между привычным способом действия и условиями новой задачи и строить отношения друг с другом и с учителем, направленные на разрешение этого противоречия.

Характеризуя позицию учащегося, мы указали, что ее механизмом является способность к определяющей рефлексии. В общности «Мы учащиеся» эта способность существует не в индивидуальной, а в коллективной форме. А что можно сказать о рефлексивных способностях отдельных детей, входящих в позиционную общность «Мы учащиеся»? Наши экспериментальные данные говорят о том, что в большинстве своем дети, способные рефлексировать сообща, индивидуально не могут выполнять рефлексивную процедуру во всей ее полноте. Чаще всего они могут самостоятельно сделать лишь первый шаг: встретившись с новой задачей, остановиться и зафиксировать свое незнание (неумение). «Я не знаю, как решить эту задачу» — вот формула ученика, вот уровень развития определяющей рефлексии как индивидуальной способности на ранних этапах организации учебной деятельности.

Очень характерно, что эти вспышки знания о своем незнании существуют в этот период обучения наряду с твердым школярским «Я знаю, как надо!» (надо так, как показал учитель). Такой «мерцательный» режим работы, непрерывное переключение от «Я не знаю» к «Я знаю» (и обратно) указывают на то, что образ школьного поведения существует для ребенка в двух ипостасях: в образе школяра, твердо знающего все, чему его учили, и в образе ученика, знающего о своем незнании, но не умеющего его преодолевать индивидуально, ожидающего помощи. А граница между областями, где ребенок обязан отчитаться учителю в своих знаниях и где он наверняка не знает и имеет право спрашивать, весьма нечеткая. Частичность школярства и ученичества, за которыми стоят разные формы обращения к взрослому, позволяет говорить о возникновении ролевой структуры самосознания ребенка в школе (см. рис.).

Зафиксированный в схеме и соответствующий нашим наблюдениям разрыв между двумя сторонами детского Я должен быть преодолен. Если не выстроить отношения между «Я ученик — не знающий и готовый обратиться за помощью» и «Я школяр — знающий и готовый действовать», то мы не сможем построить планируемую норму конца младшего школьного возраста «Я учащийся». Мы вынуждены будем останавливать развитие младших школьников на ситуации, характерной для конца

 

35

 

1-го—середины 2-го года обучения, когда в ходе учебной кооперации складывается групповой субъект учебной деятельности — «мы учащиеся», а каждый отдельный ребенок, решая учебные задачи, либо по-ученически останавливается на полпути, фиксирует свое незнание, либо действует по-школярски: путем проб и ошибок перебирая старые, ранее оправдывавшие себя способы действия.

 

 

Рис. Схема генезиса ролевой структуры самосознания младшего школьника.

 

К сожалению, практика учебной деятельности обеспечивает резкий рывок рефлексивного развития лишь в I— II классах, но и к III классу показатели рефлексивности обычно выходят на плато, что и указывает на недостроенность интерпсихических условий развития во второй половине младшего школьного возраста. Мы полагаем, что индивидуализация рефлексивных способностей группы «Мы учащиеся» возможна, если противоречия, преодолеваемые группой, будут представлены ребенку как противоречия его собственных ролей — «школяра», умеющего действовать по-старому, и «ученика», знающего, что по-старому действовать нельзя. До тех пор пока ребенок не знает об этих своих разных способах взаимодействия со взрослым, он все время путает, когда ему надо демонстрировать знания, а когда готовность узнавать. Так, в раннем детстве он не знал о своих первичных социальных ролях (сын, брат, племянник, сосед, пациент...), пока не проиграл их. Вот на этой аналогии мы и строим проектное решение следующего этапа развития учебных общностей. Игра в собственные социальные роли есть предполагаемый выход из разрывности детского Я, планируемый способ построения будущих отношений учащегося с самим собой. В сущности, это игра в учебное самоопределение, в сознательный выбор своего места в учебных отношениях.

Такая встроенная в урок игра может приобрести остродиагностичный характер. В ней желательны игровые персонажи, воплощающие образы взрослых, имеющих разные точки зрения на одну проблему, образы, ценимые и детьми-школярами, и детьми-учениками. Если предложить каждому школьнику индивидуально присоединиться к той или иной точке зрения или высказать собственное мнение, то можно узнать, к какому типу знания тяготеет ребенок: к проблемному или формульному, безапелляционному. Если же после индивидуального принятия решения предложить детям обсудить свое мнение с кем угодно — с учителем, друзьями, с самим собой, то можно узнать, к какому типу сотрудничества тяготеет ребенок.

Эта своеобразная микродиагностика позволяет учителю четко контролировать характер интерпсихических условий обучения: знать, какие формы сотрудничества начинают складываться и нуждаются в наиболее тщательной организации, а какие уже сложились и исправно функционируют. Выпадение ребенка из общей работы класса будет служить указанием на то, что на уроке отсутствовала необходимая данному ученику форма сотрудничества и ее надо достраивать. Подобная открытость учебной ситуации для всех возможных форм взаимодействия является необходимым условием полноты интерпсихического обеспечения рефлексивного развития. В ситуации выбора своего места в сложной системе учебных отношений возможность равнодостойного самоопределения имеют и так называемые способные ученики, всегда обгоняющие класс, и «слабые», нуждающиеся

 

36

 

в содержательной помощи, и «тревожные», нуждающиеся в эмоциональной поддержке. Каждый ребенок получает возможность двигаться вместе со всеми, но в своем темпе и манере. А главная забота взрослого — обеспечить полноту всех требующихся классу форм взаимодействия. Резюмируем сказанное.

Мы полагаем, что движение общностей, задающих полноту развития субъекта, осуществляется в онтогенезе по следующей логике: от тотальной регламентированности статусного функционирования, через его дробление в частичной (и каждый раз иной) несвободе социальных ролей, через частичную свободу, самоопределенность игровых ролей к позиционному самоопределению, в пределе (разумеется, недостижимом в младшем школьном возрасте) покрывающему всю сферу общественных отношений. На каждом этапе онтогенеза эта логика воспроизводится, но не в чистом виде, а с учетом достижений предыдущих возрастов. Так, в начале младшего школьного возраста тотальная регламентированность статусного функционирования школьника сразу сочетается с позиционными возможностями соорганизованной группы ровесников.

Подчеркнем, что, проектируя условия развития, мы не задаем всей полноты жизни детей и взрослых. И если сфера отношений, обеспечивающих ребенку душевный комфорт, поддержку, по-прежнему не получит своего культурного оформления, то чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей, ибо, «умножая познание, мы умножаем горести» (если заботимся об одном только познании).

 

1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. № 2. С. 47 – 56.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

5. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях, вы, мы, он, ты, я (психология значимых отношений). М., 1989.

6. Полянова Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

7. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

8. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 – 22.

9. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Отв. ред.  И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

10. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Лики взрослости // Семья и школа. 1989. № 12.

11. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

12. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

13. Шулешко Е. Е. Обучение письму и чтению. М., 1988.

14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

15. Erikson E. N. The live cycle completed. N. Y. 1982.

16. Krech D., Cratchfield, Ballachey E. L. Individual in society. N. Y., 1985.

17. Slavin R. and others (eds.). Learning to cooperate, cooperating to learn. N. Y., L., 1985.

 

Поступила в редакцию 2. II 1990 г.

 



[1] В самом общем виде проблема рефлексивности (рефлексии) в человеческой жизни есть проблема определения своего (самобытного) способа жизни. Ценность самобытного, самостоятельного, самодеятельного, самоустремленного существования органична для европейской культуры. Разделить эту ценность, стремиться ее культивировать (в себе и других) означает попросту «прописаться» в европейской культурной традиции, быть ее субъектом.

 

[2] Чтобы сделать подробный литературный обзор исследований этого направления, пришлось бы рассмотреть практически все работы, выполненные в русле концепции Л.С. Выготского. Поэтому здесь нет смысла называть отдельные имена, чтобы не быть пристрастными.

 

[3] К сожалению, в научной литературе это понятие начало приобретать вульгарный оттенок, когда любой житейский случай может быть обозначен как «со-бытие», а толпа зевак как «со­бытийная группа» (см., например, [5]).

 

[4] Такое различение, обнаружение в себе не только сословного, полностью вписанного в статус, но и общечеловеческого начала сделало парией не одного дворянина (вспомним хотя бы царский указ о сумасшествии П.Я. Чаадаева).

 

[5] Яркой иллюстрацией этого типа отношений является образ Татьяны Лариной в последней главе романа. Различить статус и роль «дамы высшего света» поначалу невозможно: «Как изменилася Татьяна, // Как твердо в роль свою вошла! // Как утеснительного сана // Приемы скоро приняла!» Но это взгляд из салона на княгиню в обществе. А вот дома, наедине с собой: «О, кто б немых ее страданий // В сей быстрый миг не прочитал! // Кто прежней Тани, бедной Тани // Теперь в княгине б не узнал!» Раздвоение, несовпадение «Тани» и «княгини» в разных ситуациях, в разных системах отношений очевидно.

 

[6] Симптоматично, что именно игровая психотерапия, предлагая человеку сознательно и намеренно играть навязанную ему роль (например, роль «жертвы» или «обидчика»), способствует хотя бы частичному, временному освобождению человека от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний (если такая несвобода его тяготит).

 

[7] Здесь и далее «приписывание» определенному типу общности определенного уровня и формы рефлексивности носит характер гипотез о том, что данная общность является интерпсихическим условием развития данного уровня рефлексивной способности.