59

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

ВОЗМОЖНОСТИ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ПОДХОДА В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

 

И. А. КУРБАТОВА

 

Острая практическая потребность в методах отбора одаренных детей для обучения в школах с большим конкурсом среди поступающих, таких, как музыкальные и специализированные языковые, находится в противоречии с нерешенностью ряда проблем, от которых зависит успешность прогноза развития ребенка. Не касаясь в этой статье общих теоретических вопросов и множественности подходов к их решению, остановимся на нескольких, наиболее тесно связанных с практикой отбора проблемах.

Первая из них касается соотношения общей и специальной одаренности. Эта проблема была четко поставлена еще в 1962 г. Б. Г. Ананьевым [1; 18 — 19], который отмечал тенденцию сведения всей проблемы к изучению специальных способностей, фактически игнорируя явления общей одаренности. Если в психофизиологическом плане при изучении природных предпосылок одаренности: свойств нервной системы и типов взаимодействия сигнальных систем — эта тенденция успешно преодолевается [4], [7], [14], то в психологическом плане вопрос о соотношении общих и специальных способностей или об общих и специальных критериях развития не только не решается, но даже редко ставится.

Хотя всеми признается, что выдающиеся достижения в любой специальности возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития, парадоксальным образом диагностика музыкальной, художественной и других видов одаренности ведется без учета общих способностей ребенка. Проблема состоит в том, что между общим и специальным развитием нет взаимно-однозначного соответствия, и возможны случаи, когда высоко развитыми специальными способностями маскируется низкий уровень общего развития. Наиболее выразительным примером этого являются описания отдельных детей-имбецилов, обладающих уникальными музыкальными способностями [18]. Такие дети могут отличаться феноменальной музыкальной памятью и абсолютным слухом, но их музыкальность сведена к подражательности, к воспроизведению услышанной музыки без проникновения в ее эмоциональный контекст. Музицирование этих детей нельзя в подлинном смысле назвать творческим и эстетически значимым.

С этим связана и проблема социокультурной маскировки. При отборе, ориентированном на выявление уровня развития специальных способностей, преимущества получают дети, прошедшие предварительную

 

60

 

специальную подготовку по развитию музыкального слуха, навыков владения иностранным языком и т. д., в результате чего одаренные дети, не имевшие специального опыта, могут не пройти конкурса. Отсюда напрашивается вывод о необходимости включения в систему отбора, помимо диагностики специальных способностей, критериев общего развития психических функций ребенка. Предпочтение должно отдаваться методикам, минимизирующим эффект социокультурных влияний, поэтому вербальные тесты и тесты общей осведомленности вряд ли могут являться средствами диагностики одаренности у шести-семилетних детей, участвующих в конкурсе.

Не находится ли положение о приоритетной роли невербальных тестов в диагностике одаренности в противоречии с мировой практикой выявления одаренных детей, ведь вербальные шкалы присутствуют в большинстве известных диагностических инструментариев: в тестах Бине-Симона, Термана-Меррилл, Векслера, Мюнхенских тестах познавательных способностей?

На этот вопрос следует ответить отрицательно, поскольку 0, 3 — 0, 5%-й критерий, позволяющий достаточно надежно установить принадлежность ребенка к группе особо одаренных детей и прогнозировать будущие выдающиеся достижения в овладении профессиональными знаниями и навыками, и даже более мягкие критерии одаренности, колеблющиеся от 1 до 20% у разных авторов [12], [1б], в наших условиях, при почти полном отсутствии массовых обследований детей, использоваться в ближайшее время, по-видимому, не будут.

В то же время есть основания полагать, что только жесткие критерии в отношении результатов интеллектуальных тестов могут свидетельствовать об относительном статусе ребенка на гипотетической шкале “общая одаренность — узконаправленная одаренность”1. В частности, это результаты многолетних исследований Л. М. Термана и сотр. [16], свидетельствующие о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости. Таким образом, можно предположить, что характерной особенностью детей с IQ выше 135 является наличие устойчивого паттерна положительных межфункциональных связей, образованных уровневыми характеристиками различных сфер психического и физического развития, в то время как у большинства детей процессы развития интеллекта, эмоциональности и регуляторных механизмов носят более автономный, а иногда и разнонаправленный характер.

В результате гетерохронности и неравномерности развития психических функций в онтогенезе [2], [13] тестовые оценки интеллекта у менее “выдающихся” детей могут значительно расходиться с результатами измерения других сторон одаренности, например с оценками креативности, что делает трудоемкую процедуру измерения общего интеллекта недостаточным средством для оценки одаренности.

В определенной степени альтернативной традиционному подходу к диагностике одаренности может быть предлагаемый полимодальный подход, специфическими особенностями которого являются:

1) невербальный характер используемых методик, позволяющий минимизировать эффекты социокультурных влияний;

2) базовый характер исследуемых способностей — измеряются только те функции, которые имеют непосредственное отношение к процессам анализа и обобщения наиболее общих характеристик зрительной и акустической информации, а также скорость зрительно-моторной координации как показатель подвижности нервной системы, являющейся, как выявлено в ряде исследований ([7], [10], [11] и др.), психофизиологическим коррелятом успешности в разных видах деятельности;

 

61

 

3) адресованность к разномодальным функциональным системам, позволяющая минимизировать возможные явления индивидуальной парциальности в развитии теменно-затылочных, теменно-височных и премоторных ассоциативных структур и более целостно оценить аналитико-синтетические возможности ребенка;

4) комплексный характер оценки — использование в качестве интегрального показателя суммы рангов или суммы стандартизированных оценок в отдельных испытаниях с целью выявления детей с высоким статусом общего развития психофизиологических функций как показателя общей одаренности ребенка.

 

МЕТОДИКИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для реализации подхода был апробирован комплекс методик, включающий в себя: а) методику по выявлению скорости и точности определения пространственного расположения линейных конфигураций из батареи П. Я. Кеэса [5]; б) методику оценки способности к структурированию акустического материала К. Карма [16] — сложной способности, включающей в себя удержание в оперативной памяти двух звуковых последовательностей, сравнение их по характеру изменений громкости, высоты или длительности звуков и принятие решения, является ли одна из последовательностей частью другой; в) штриховальный тест М. Штамбака [15], позволяющий оценить общую скорость графических движений, выполняемых правой и левой руками.

Исследование проводилось в два этапа. На первом, предварительном этапе выяснялись прогностические возможности методик. С этой целью были обследованы шести-семилетние учащиеся двух подготовительных классов (41 человек) общеобразовательной школы с комплексом музыкальных предметов. Через два года результаты исследования (ранговые места) сравнивались с оценками по общеобразовательным и музыкальным предметам, вычислялись коэффициенты ранговой корреляции.

На втором этапе в исследовании участвовали поступающие и учащиеся первых классов специализированной английской школы (107 человек). Задачами второго этапа были стандартизация методик и проверка их надежности и валидности. Первоклассники английской школы проходили повторное тестирование с интервалом в пять месяцев. Результаты исследования сравнивались с характером выполнения теста “Несуществующее животное” и шкальными оценками анкеты для учителей английского языка. Компьютерная статистическая обработка данных производилась по программе Statgraphics и включала в себя вычисление средних, мер вариации, процедуры корреляционного и факторного анализов данных.

Кроме того, часть методик была использована в сравнительном исследовании четырех групп подростков: студентов художественного училища (39 человек), учащихся IX класса общеобразовательной школы (26 человек), музыкально одаренных подростков (26 человек) и учащихся Х классов специализированной английской школы (40 человек).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Вычисление коэффициентов ранговой корреляции между результатами исследования шести-семилетних детей — учащихся подготовительного класса общеобразовательной школы с музыкальным уклоном и показателями успешности обучения этих детей во II классе показало достаточно высокие прогностические возможности предлагаемого диагностического подхода к оценке одаренности. Интегральный показатель развития психофизиологических функций имеет высоко значимые связи как с успеваемостью по общеобразовательным предметам (r=0,82, p<0,01), так и с успешностью музыкальных занятий (r=0,54, р<0,01).

Из представленной в таблице матрицы ранговых корреляций видно, что почти все использованные показатели значимо связаны с последующей успешностью обучения. Исключение составляет невысокая корреляция результатов теста структурирования акустического материала с успеваемостью по музыкальным предметам, но, возможно, более низкие корреляции с оценками по музыкальным предметам объясняются менее интенсивным

 

62

 

характером музыкальных занятии и, соответственно, менее точным представлением музыкантов-педагогов об учениках на начальном этапе обучения, чем у учителей младших классов общеобразовательной школы, ежегодно работающих с ними.

Наличие связей между способностью к структурированию акустического материала и скоростью опознания визуальных знаков, высокие значения которой, в свою очередь, соответствуют большей скорости графических движений, отраженной в таблице, по-видимому, свидетельствует о наличии общего фактора, однонаправленно влияющего на успешность ассоциативной деятельности разно-модальных функциональных систем. Вероятно, этим фактором является интеллектуальная активность, которая, наряду с саморегуляцией, как показано в исследованиях Н. С. Лейтеса ([8], [9] и др.), составляют основу одаренности.

 

Таблица

Коэффициенты ранговой корреляции в исследовании учащихся

подготовительных классов общеобразовательной школы с музыкальным уклоном

 

 

* р<0, 05;   ** р<0, 01

1 — скорость опознания линейных конфигураций,

2 — точность опознания линейных конфигураций,

3 — способность к структурированию акустического материала,

4 — скорость графических движений,

5 — оценка по общеобразовательным предметам,

6 — оценка по музыкальным предметам,

7— сумма рангов по 1 — 4 показателям.

 

Аналогичным образом, в качестве меры эффективности саморегуляции в данном исследовании может рассматриваться показатель точности зрительного опознания фигур. Как видно из таблицы, взаимосвязь этой характеристики с другими показателями психофизиологического развития невелика.

Несколько иная картина была получена на втором этапе, при обследовании первоклассников специализированной английской школы.

Вычисление линейных коэффициентов корреляции показало большую степень взаимодействия факторов интеллектуальной активности и саморегуляции во второй группе (рис. 1).

 

Рис. 1. Схемы значимых корреляций в исследовании:

А — учащихся подготовительных классов общеобразовательной школы, Б — первоклассников специализированной английской школы. Обозначения соответствуют табличным.

 

У учащихся специализированной английской школы, кроме отмеченных выше взаимосвязей скорости зрительного опознания с темпом графических движений и способностью к структурированию акустического материала, выявляется новая интеграционная линия, идущая от скорости зрительного опознания через способность к структурированию акустического материала к точности зрительного опознания.

Эти данные хорошо согласуются с идеей о большей интеграции психических свойств в развитии одаренных детей, так как, в отличие от первой группы, вторую группу составили дети, прошедшие конкурсный отбор в школу.

То, что во второй группе больше одаренных детей, подтверждается и сравнением средних значений результатов выполнения методики зрительного опознания: в английской школе показатели скорости и точности значительно выше, чем в общеобразовательной школе (р<0,01). Еще в большей степени они отличаются

 

63

 

от средних значений, приводимых П. Я. Кеэсом [5]: в английской школе скорость опознания выше в 1,84, а точность — в 1,36 раза.

В качестве меры надежности использовались коэффициенты линейной корреляции с результатами повторного тестирования, проведенного спустя пять месяцев с 34 первоклассниками. Все коэффициенты достигают или превышают 5%-й уровень значимости, а для интегрального показателя коэффициент корреляции составил 0,62 (р<0,01), что свидетельствует о достаточной надежности использованных методик.

Выяснение характера распределения оценок 107 детей (абитуриентов и первоклассников специализированной английской школы) показало высокую чувствительность методик к индивидуальным различиям испытуемых (большую величину отклонений от средних значений) и близость распределений к нормальному. Исключение составил показатель точности зрительного опознания, так как четверть детей имела 100%-ю точность, распределение было асимметричным и не давало дифференцированных оценок в области высоких значений точности опознания, что, безусловно, снижало информативность этого показателя и его вклад в общую дисперсию оценок. В качестве стандартизованных оценок на втором этапе исследования использовались стены, интегральным показателем служила сумма стенов.

Хотя возможности внешней валидизации методик на выборке первоклассников очень невелики, все же была проведена попытка установления характера связи результатов использованного психодиагностического комплекса с экспертными оценками учителей английского языка и оригинальностью выполнения рисунка на тему “Несуществующее животное”. В конце первой четверти учителям предлагалось по семибалльной шкале оценить такие качества учеников, как подготовленность, интерес к учебе, скорость усвоения нового материала, активность на уроке и другие, важные с точки зрения успешности обучения, характеристики детей. Оригинальность рисунков также оценивалась в баллах (по трехбалльной шкале) в зависимости от степени необычности общего сюжета рисунка и его деталей.

Оказалось, что интегральные оценки развития психофизиологических функций значимо положительно коррелируют как с оценками успешности обучения, так и с оценками креативности детей, что свидетельствует в пользу предположения о валидности использованного психодиагностического комплекса как средства для оценки одаренности ребенка.

Кроме того, в анализе результатов исследования использовалась процедура внутренней валидизации методик — факторный анализ данных, включающих, кроме вышеназванных показателей, характеристики эмоциональности и особенностей индивидуального профиля функциональной асимметрии (связи которых с психофизиологическими показателями одаренности представляют несомненный интерес, но в рамках данной статьи не могут быть предметом обсуждения). Корреляционные матрицы были составлены отдельно для 30 мальчиков и 32 девочек. Факторизация обеих матриц методом главных компонент показала, что наибольшая часть дисперсии оценок объясняется фактором, в который изучаемые показатели развития психофизиологических функций вошли с примерно одинаково высоким удельным весом, что говорит об однородности использованных оценок и об адекватности построения интегрального показателя.

Применение полимодального подхода позволило также выявить влияние одаренности на феномен разной организации межполушарного взаимодействия при выполнении психомоторного задания у детей и подростков. Оказалось, что характер использования диагоналей штрихов разными руками закономерно связан с особенностями выборок испытуемых. В условиях, требующих максимального темпа движений, выделилось три типа предпочтений направления движений рук: а) использование обеими руками диагонали, удобной для левой руки — “правополушарный” тип; б) использование обеими руками диагонали, удобной

 

64

 

для правой руки — “левополушарный” тип; в) штрихование по разным диагоналям, соответствующим наибольшему удобству движений рук — “дивергентный” тип.

На рис. 2 показаны отличия в распределении предпочтений направления движений рук в разных выборках. Большинство учащихся подготовительных классов общеобразовательной школы характеризуется “правополушарным” типом выполнения задания, в отличие от детей того же возраста, обследованных в специализированной английской школе, среди которых преобладает “левополушарный” тип.

Подростки также различаются по преобладающему типу направления движений рук. У старшеклассников общеобразовательной школы в 58% случаев проявилось левополушарное доминирование, в то время как у подростков, которые в целом могут характеризоваться как более одаренные, независимо от того, в какой области они добились успехов: музыке, изобразительном искусстве или владении иностранным языком, в большинстве случаев наблюдался “дивергентный” тип направления движений рук.

Таким образом, мы можем предполагать, что одаренные дети по сравнению со сверстниками характеризуются более высоким этапом в развитии межполушарной координации, идущем от доминирования сначала правого, потом левого полушарий к дивергентному, пластичному типу межполушарных отношений.

 

Рис. 2. Диаграмма распределений испытуемых с разными типами направления движений рук по группам

 

65

 

Хотелось бы предупредить возможное появление упрощенного представления о прямой связи выявленного нами феномена с особенностями функциональной асимметрии рук. В исследовании не выявлено связи между величинами коэффициентов асимметрии скорости графических движений рук и характером направления движения. Так, например, правополушарное доминирование может встречаться как у выраженных левшей, так и у выраженных правшей. Описанный феномен, вероятно, связан с более системными механизмами межполушарной координации психических функций, чем механизмы, определяющие латеральность ведущих органов (глаза, руки, уха и т. д.). Так, в исследовании музыкально одаренных подростков [б] было показано, что дивергентный тип межполушарной координации движений рук возникает у пианистов с высоким уровнем развития способности к структурированию акустического материала, вербального логического мышления, эмоциональной сензитивности и скорости графических движений как результат сформированности функциональной системы музыкальной деятельности и системообразующий фактор в ее структуре.

Таким образом, полимодальный подход к диагностике одаренности у детей, базирующийся на определении наиболее общих, невербальных предпосылок опережающего психического развития и ориентированный на измерение комплекса разномодальных функциональных характеристик, обладает не только прогностическими, но и эвристическими возможностями, поскольку выявление уровневых и структурных характеристик психофизиологического развития одаренных детей приближает к решению важных вопросов диагностики и развития одаренности: ее типологии, взаимодействия индивидных и личностных факторов, связи с особенностями индивидуального профиля функциональной асимметрии.

 

1. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М., 1962.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения// Вопр. психол. 1991. №2.

4. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей// Вопр. психол. 1991. №2.

5. Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей// Вопр. психол. 1983. №6.

6. Курбатова И. А. Комплексное исследование музыкальной (фортепианной) одаренности у детей: Автореф. канд. дис. СПб., 1993.

7. Левочкина И. А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков // Вопр. психол. 1988. №4.

8. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.

9. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

10. Малков Н. Е. Подвижность нервных процессов старших школьников и способности к обучению //Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962.

11. Никешичев М. В. Индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучения// Вопр. психол. 1989. №5. С.35.

12. Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991.

13. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

14. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой М., 1989.

15. Шванцара Й. и соавт. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

16. Cox М. С. Gifted children // Manual of child psychology. N. Y., 1954.

17. Karma К. The ability to structure acoustic material as a measure of musical aptitude // Research Bulletin. Helsinki, 1975. №4.

18. Shuter-Dyson R. Musical ability // Deutsch D. (ed.) The psychology of music. N. Y., 1982.

 

Поступила в редакцию 4. V 1994 г.