35

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ОБУЧЕНИЯ

М.В. НИКЕШИЧЕВ

Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания студентов музыкально-педагогических факультетов разрабатывались во многих педагогических и психологических исследованиях. Они касались исполнительской, педагогической и музыкально-педагогической сторон деятельности учителя музыки как с точки зрения структуры составляющих ее компонентов, так и поиска методов усовершенствования учебного процесса.

Одно из важных направлений музыкальной педагогики — построение обобщенных моделей учителя музыки, интегрирующих, типизирующих профессиональные и человеческие качества, необходимые для этого вида деятельности (Г.М. Цыпин, 1975; Л.Г. Арчажникова, 1986; и др.).

Второе направление — это изучение музыкальных способностей. Оно ассимилирует знания, полученные при исследовании музыкальных способностей, как специальных, так и в их единстве с общими (Б.М. Теплов, 1985; Н.А. Ветлугина, 1968; О. Апраксина, 1976; С.И. Науменко, 1982; Л.Л. Бочкарев, 1983; Л.Л. Радомская, 1984; К.В. Тарасова, 1988; и др.).

Большое внимание в последние годы уделяется изучению педагогических способностей (Л.А. Лепихова с соавторами, 1981; А.И. Щебетенко, 1984; Н.В. Кузьмина, 1985; Н.А. Аминов, 1988; и др.).

Наконец, проведены обстоятельные экспериментальные исследования, относящиеся к музыкально-педагогическим способностям (Т.Ф. Цыгульская, 1983; А.И. Медянников, 1988; И.В. Тихомирова, 1988; и др.). В работах последнего направления не только широко применяются измерительные методы психологии (в частности, относящиеся к личностным особенностям) и критерии успешности деятельности, но и используются методики определения природных предпосылок музыкальных способностей (типологических свойств нервной системы) (К). А. Цагарелли, 1981; И. С. Букреев, 1983; И. А. Левочкина, 1988 и др.). В них внимание исследователей в большей мере сосредоточено на результативной стороне деятельности.

Между тем крупнейший теоретик психологической науки С.Л. Рубинштейн (1973) подчеркивал необходимость изучения способностей не только как результата, но и как процесса, который к этому результату приводит. Это в полной мере было подтверждено Б.М. Тепловым при анализе музыкальных способностей (1985).

При рассмотрении лишь результативной стороны процессуальная и содержательная стороны обучения и воспитания музыканта-педагога, конкретный многообразный материал, который дает повседневная индивидуальная работа, оказывается менее доступным формализованному анализу.

Поэтому оптимальным представляется объединение количественного и качественного подходов к проблеме изучения индивидуально-личностных особенностей будущих учителей музыки, реализующееся как в привлечении методов более точной и объективной диагностики

этих особенностей, так и приемов, возникших и утвердившихся в искусстве музыкальной педагогики.

Задача настоящей работы состоит в том, чтобы с привлечением психофизиологических, психологических и педагогических методов и статистической доказательности исследовать специфическую выборку студентов музыкально-педагогического факультета; сопоставить с успешностью обучения по предметам специального и психолого-педагогического циклов данные измерений индивидуально-личностных особенностей; рассмотреть различные стадии учебного процесса в классе фортепиано и роль тех или иных индивидуальных и личностных характеристик учащихся на каждой из этих стадий.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

При отборе методик учитывались результаты, полученные при изучении индивидуально-типических особенностей взрослых испытуемых. Предполагалось, что методики, адресованные в большей мере к физиологическим характеристикам (нейродинамике), помогут определить те показатели, которые относятся скорее к природным предпосылкам успешности музыкально-педагогической деятельности студентов, а психологические методики и специально созданный музыкальный вопросник — к характеристикам их музыкально-педагогических особенностей, проявляющихся на разных стадиях учебного процесса.

Одной из основных физиологических методик была методика дихотического прослушивания, предложенная Д. Кимурой [15]. Сущность ее состоит в том, что испытуемым с помощью стереофонического магнитофона в оба уха через наушники по раздельным каналам предъявляются два набора односложных слов. Испытуемые должны воспроизвести в перерывах между предъявлениями запомнившиеся им слова. Лучшие результаты воспроизведения слов с правого уха говорят о преобладании (доминировании) левого полушария, а с левого уха — правого полушария. Использовался русский вари ант методики дихотического прослушивания Е.П. Кок с соавторами [5] в модификации З.Г. Туровской, М.А. Матовой, В.В. Суворовой, П.В. Лобанова (см. [4]). В качестве количественного показателя асимметрии использовался КПУ — коэффициент правого уха. Положительные значения этого коэффициента говорят о доминантности по речи левого полушария, а отрицательные — правого.

Лабильность — инертность нервной системы определялась с помощью теппинг-теста в его двигательном варианте — оптимальный и максимальный темп [11].

Для определения психофизиологических особенностей темперамента был использован опросник темперамента Я. Стреляу [16], состоящий из 134 вопросов, позволяющий представить в количественных характеристиках некоторые психологические и поведенческие проявления свойств нервной системы: силы возбуждения, силы торможения, подвижности и уравновешенности (баланса) Использовался русский вариант опросника [8].

Показатели, полученные с помощью этих методик, были объединены под общей рубрикой нейродинамических особенностей.

Измерение индивидуально-личностных, психологических особенностей студентов осуществлялось с помощью 16-факторного опросника Р.Б. Кеттелла для взрослых (форма «А»), состоящего из 187 вопросов. Для описания зависимостей, полученных с помощью этого опросника, использовалась соответствующая терминология, главным образом из руководств В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука (1978). Б.В. Кулагина (1984) и В.М. Мельникова и Л.Т. Ямпольского (1985).

Для исследования музыкальности на качественном уровне нами был создан вопросник, состоящий из 46 развернутых пунктов, направленных на выявление индивидуальных особенностей в рамках музыкальной деятельности студентов, на выделение характерных черт исполнительского и музыкантского лица каждого испытуемого, на исследование

субъективных трудностей и достижений на каждом из этапов процесса обучения.

В собственно педагогической деятельности в классе фортепиано фиксировались наиболее эффективные приемы воздействия преподавателя на уроке, особенности проявления сценического волнения в условиях зачетов и экзаменов, легкость или, наоборот, трудность в овладении новым музыкальным материалом, незнакомым музыкальным стилем.

Показатели успешности обучения брались дифференцированно, с акцентом на специальные музыкальные предметы (фортепиано, хоровое дирижирование, история зарубежной музыки) и предметы психолого-педагогического цикла (педагогика и психология).

В исследовании, проводившемся с 1983 по 1989 г., приняли участие 40 студентов музыкально-педагогического факультета МГЗПИ (заочное и вечернее отделения).

Данные обработаны методами непараметрической и параметрической статистики.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Практически все использованные нейродинамические и психологические показатели, полученные для данной выборки, коррелируют между собой. По наибольшему числу значимых корреляций выделяются следующие группы показателей: нейродинамические — лабильность, которая положительно связана с коэффициентом правого уха; психологические — общительность, эмоциональная устойчивость, оптимизм, стрессоустойчивость, рационалистичность, склонность к новому, высокий самоконтроль. Лабильность связана с большинством из перечисленных черт, а с двумя из них положительно коррелирует КПУ. Это отзывчивость и рационалистичность (факторы А и №).

Для сопоставления экспериментальных показателей индивидуально-личностных различий студентов с оценками учебной деятельности из учебных предметов отобраны главным образом те, которые имеют непосредственное отношение к профессиональной компетенции будущего музыканта-педагога: успеваемость по специальному инструменту — фортепиано — и хоровому дирижированию, успеваемость по педагогике и психологии. В качестве дополнительной музыкальной дисциплины была взята также история зарубежной музыки.

Видно, что имеется группа корреляций, относящихся к теппинг-тесту, т.е. к лабильности. Все эти корреляции положительные, и нет ни одного отрицательного, даже незначимого коэффициента корреляции. Иначе говоря, лица, имеющие более высокие темповые характеристики как для левой, так и для правой руки (при оптимальном и максимальном темпе), имеют более высокие оценки успеваемости почти по всем предметам, за исключением дирижирования среди специальных дисциплин. Имеются высокозначимые корреляции между двигательным темпом и оценками по психологии и педагогике, т.е. лабильность выступает здесь как некий общий фактор успешности обучения. Значение скоростных параметров в осуществлении многих видов деятельности — интеллектуальной, спортивной, трудовой — неоднократно отмечалось исследователями (Е.А. Климов, 1969; В.Т. Козлова, 1974; С. А. Изюмова, 1976; Е.П. Ильин, 1979; и др.).

Обращает на себя внимание тот факт, что набор показателей, с которыми положительно связаны оценки по фортепиано, несколько отличается от тех, с которыми коррелируют оценки по хоровому дирижированию. При обучении игре на фортепиано значимыми оказываются оптимальный и максимальный двигательный темп (снова лабильность нервной системы). Смысл этих соотношений вполне укладывается в представления о роли темпоритма, или ритмического чувства, как важного компонента музыкальных способностей (Б.М. Теплов, 1985; Н.А. Ветлугина, 1968; Ю.А. Цагарелли, 1981; И.С. Букреев, 1983; И.А. Левочкина, 1988; К.В. Тарасова, 1988).

С оценками по фортепиано из 16 факторов теста Кеттелла самыми высоко-значимыми были связи фактора С (эмоциональная устойчивость) и фактора L (высокая самооценка, р<0,01). Значимыми выступили также факторы F (оптимистичность), N (рационалистичность), I (художественное восприятие мира).

С более высокими оценками по фортепиано в один фактор входит и доминирование левого полушария по речи. Интересно, что значение управляющей и регулирующей функций речи проявилось на специфической выборке музыкантов-педагогов. По-видимому, это может отражать то, что большинство наших студентов не только будущие, но и уже действующие учителя музыки, для которых важно владеть как собственно музыкальными умениями, так и умениями активно передать в речи знания теории и истории музыки, с помощью словесных аннотаций вызвать у учащихся эмоциональный отклик на музыкальное произведение. Как отмечал Г.Г. Нейгауз, учитель музыки должен быть прежде всего «ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уж совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не только так называемое содержание произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [10; 202].

С более высокими оценками по хоровому дирижированию связаны такие черты, как отзывчивость, общительность, самостоятельность, высокий самоконтроль. Действительно, необходимость управлять детьми и взрослыми в ходе воспитательного процесса и коммуникативной деятельности, какой является хоровое дирижирование, требует понимания, отзывчивости и умения вести за собой, т.е. педагогических навыков.

В целом склонность к коммуникативным видам деятельности и общению — условие, необходимое для хорового дирижирования. И это условие в нашей выборке оказалось более весомым, нежели некоторые параметры, связанные с такой стороной музыкальности, которая обусловливает уровень развития двигательного темпоритма.

С оценками по педагогике и психологии связаны доминирование левого полушария по речи, высокий индивидуальный двигательный темп (как оптимальный, так и максимальный), т.е. более высокая лабильность, преобладание возбуждения, а из факторов Кеттелла — высокая эмоциональная устойчивость, чувствительность, рационализм, а также факторы второго порядка: самоконтроль и напряженность.

Высокие оценки по педагогике в большей мере связаны с отзывчивостью, а также с чувствительностью, эмоционально- и стрессоустойчивостью. А успешность обучения психологии — с развитым вербальным интеллектом и высокой самооценкой.

Единственная черта, с которой значимо связаны оценки по обоим музыкальным предметам и не связаны оценки по другим учебным дисциплинам,— это оптимистичность, общительность, энергичность (фактор F). По-видимому, эта черта очень важна в структуре музыкально-педагогической и учебной деятельности наших студентов, подавляющее большинство которых сочетают работу в общеобразовательной школе и учебу на вечернем и заочном отделениях института.

Значимые корреляции, характерные для такого предмета, как история зарубежной музыки, были сходными, с одной стороны, с теми, которые получены для обучения в классе фортепиано (положительные соотношения успешности обучения этому предмету с лабильностью нервной системы), и, с другой стороны, с теми, которые характерны

для успешного обучения психологии (развитое мышление, высокая самооценка). История зарубежной музыки — лекционный курс, как и психология, в значительной мере основанный на теоретических концепциях, но в то же время требующий знания музыкального материала.

Хотя, конечно, в описанных соотношениях могли сказаться и такие составляющие учебного процесса, как условия преподавания или экзаменационная ситуация, в целом данные могут представлять интерес в смысле обобщенной неиндивидуализированной картины, характерной для определенной выборки студентов музыкально-педагогического факультета. Так, в частности, видно, что требования, предъявляемые к учащимся в ходе преподавания музыкальных и немузыкальных (хотя и профессионально важных) предметов, различны. Различны и те психологические характеристики, которые значимы для успешности обучения фортепианной игре и хоровому дирижированию.

Однако для определения способов более индивидуализированного подхода при работе в классе фортепиано необходим был и преимущественно качественный анализ данных, по возможности также с привлечением анализа количественного. Здесь значимой оказалась информация, полученная с помощью музыкального вопросника при ее сопоставлении с конкретными методами педагогической работы в классе.

Ответы на музыкальный вопросник в их соотнесенности с экспериментальными данными позволили выделить четыре стадии работ над музыкальным произведением: отбор репертуара на основе предпочтения тех или иных. черт музыкального произведения; процесс овладения музыкальным произведением и его выучивание; исполнение; отношение к категории музыкального стиля (табл.). По ответам на каждый из пунктов музыкального вопросника, касающихся самых различных аспектов исполнительской деятельности студентов, их вкусовых пристрастий, отношений к тем или иным сторонам музыкальных произведений, формировались три группы: две крайние и одна средняя. Сравнительный статистический анализ выделенных групп позволил выявить те индивидуально-личностные черты, которые значимы на каждом этапе работы в классе фортепиано над музыкальным произведением. Эти зависимости представлены в более общем виде, сгруппированы, укрупнены. В статье обсуждаются некоторые обобщенные данные погруппового анализа, относящегося к крайним группам.

Из этих ответов видно, что предпочтение того или иного музыкального произведения связано с особенностями нейродинамики: почти все ее показатели так или иначе влияют на выбор сочинений как для исполнения, так и для слушания. Интересно, что картина распределения личностных факторов на разных стадиях работы с музыкальным произведением оказалась различной. Особенно это относится к обобщенным факторам второго порядка. При предпочтении, выборе произведения таким обобщенным фактором стал фактор «зависимости — независимости» или «социабельности — самодостаточности», что может свидетельствовать о значении самого музыкального произведения в системе коммуникации «композитор — произведение — исполнитель — слушатель».

На стадии выучивания музыкального текста выступило особое значение свойства лабильности — инертности. Иначе говоря, в процессе работы над музыкальным произведением необходимо считаться с этим скоростным фактором высшей нервной деятельности, тем более что лабильность рассматривается, как уже указывалось, в качестве одной из важных природных предпосылок темпоритма. «Специфичными» для этой стадии оказались многие из факторов, относящихся к чертам темперамента и характера. Если опять иметь в виду лишь обобщенные факторы второго порядка, то это напряженность и беспокойство, что, конечно, должно учитываться преподавателем.

На стадии исполнения музыкальных произведений вновь проявилось значение лабильности — инертности, а также подвижности нервной системы в ее положительных

Таблица

Факторы Кеттелла и нейродинамики, значимые на разных стадиях работы над музыкальным произведением

Нейродинамика				Факторы Кеттелла
1	2	3	4	1	2	3	4
Произведение	Работа	Исполнение	Стили	Произведение	Работа	Исполнение	Стили
Лабильность Л Инертность И Активность (сила возбуждения +) СВ+ Реактивность (сила возбуждения —) СВ— Меньшая подвижность П— Преобладание возбуждения У+ Преобладание торможения У—	Лабильность Л Инертность И	Лабильность Л Инертность И Большая подвижность П+ Асимметрия — симметрия слухоречевых функций КПУ	Лабильность Л	Устойчивость к стрессу Н+ Завышенная самооценка L+ Реалистичная самооценка L— Мечтательность М+ Практичность	Отзывчивость А+ Холодность A— Устойчивость к стрессу Н + Неустойчивость к стрессу Н— Чувствительность I+ Завышенная самооценка L+ Мечтательность M+ Практичность М—	Отзывчивость А+ Властвование E+ Подчинение Е— Завышенная самооценка L+ Рационалистичность N+ Наивность N— Тревожность O+	Высокая эмоциональная устойчивость С+ Низкая эмоциональная устойчивость С— Мечтательность M+ Практичность М— Рационалистичность N+ Наивность N—
	Лабильность Л Инертность И		Лабильность Л	Независимость Q₂+ Зависимость Q₂—	Напряженность Q₄+	Самоконтроль Q₃+ Напряженность Q₄+ Расслабленность Q4—	Новаторство Q₁+

Таблица читается по столбцам.

значениях. Влияние регулирующей функции речи, определяемой с помощью коэффициента правого уха, особенно существенно на этой стадии, что представляется весьма логичным, если учесть, насколько дезорганизующим может быть сценическое и экзаменационное волнение и насколько важную роль в его преодолении имеет речевая инструкция и самоинструкция. Это подтверждается на психологическом уровне при рассмотрении обобщенных факторов второго порядка, объединяемых понятием тревожности в широком смысле слова, ее противоположным полюсом — расслабленностью и высоким самоконтролем.

Полученные зависимости подтвердили и уточнили существующее в психологии разделение динамических (формально-динамических) и содержательных особенностей психического склада. К динамической стороне поведения чаще всего тяготеют индивидуальные особенности нейродинамики, личностные же факторы в большей степени позволяют судить о содержательной стороне поведения, хотя использованные в настоящей работе психологические показатели все-таки больше говорят об особенностях темперамента и характера и меньше — об основных личностных категориях, в частности направленности личности.

Динамические особенности психической жизни людей проявляются в том, «как формируются у них умения и привычки, как усваивают они знания, хотя формирование и усвоение их всегда подчиняются некоторым общим законам» [12, т. 1; 170]. Полученные в исследовании данные, несмотря на их тяготение к динамической стороне поведения, могут, однако, конкретизировать решение некоторых проблем, возникающих в ходе педагогического процесса, возможно, именно потому, что в нем существенное место занимает вопрос о том, как добиться желаемого результата. Один из эффективных путей — это проблемное обучение и дифференцированный подход к группам студентов, отдавших предпочтение классицизму, романтизму, барокко или современным музыкальным стилям.

«Музыкальный стиль — это возникающая на определенной социально-исторической почве и связанная с определенным мировоззрением система музыкального мышления, идейно-художественных концепций, образов и средств их воплощения. Таким образом в понятие стиля входят и содержание, и средства (форма) музыки... Понятие стиля включает содержательную систему средств и обращенное («повернутое») к ней содержание» [7; 18].

Понятие музыкального (и шире — художественного) стиля, являющееся одним из фундаментальных понятий искусствоведения, в последнее время привлекает все большее внимание и педагогической науки (см., например: Л.Г. Арчажникова [2; 18]). Работа по исследованию творческого стиля составляла одну из особенностей методики создателя крупнейшей советской фортепианной школы К.Н. Игумнова, который «приветствовал введение в программы фортепианного отдела обязательного изучения произведений различных стилей, был инициатором создания специального семинара по изучению стилей на факультете» [14; 15].

В части нашего исследования, касающейся предпочтения студентами того или другого музыкального стиля, испытуемые разделились на четыре группы: тяготеющие к классицизму (первая группа), романтизму (вторая), музыке эпохи барокко (третья) и современным музыкальным стилям (четвертая). Концентрация студенческих пристрастий в этом вопросе вокруг четырех названных групп объясняется и достаточно большой определенностью и значением этих направлений в истории музыки, и, с другой стороны, реальным музыкантским опытом студентов, основанным на учебных программах, вобравших в себя произведения именно этих пластов музыкальной литературы. Последовательность в перечислении образовавшихся групп испытуемых отражает количественную сторону студенческих предпочтений: так, к классицизму тяготеет большинство студентов выборки, а к современным музыкальным стилям — наименьшее их число.

При сопоставлении групп между собой по измеренным личностным особенностям обнаружены статистически значимые зависимости. По фактору Q₁ опросника Кеттелла проявилось отличие четвертой группы от всех остальных. Фактор Q1 в зависимости от величины значений характеризует склонность к новому, или, наоборот, к проявлению консерватизма. Студенты, тяготеющие к современной музыке, и на уровне поведения в целом оказались склонными к новому, к эксперименту. Быть может, эта личностная особенность определяет и симпатии к тем музыкальным произведениям, которые еще не устоялись в общественном сознании: одна из студенток, например, говорит о любви к современной музыке с элементами джаза, гротеска, пародийности. Подобные репертуарные предпочтения могут быть объяснены желанием студентов постичь музыкальное сочинение без гнета стереотипных оценок. Некоторый скептицизм, критический настрой, свойственный лицам этой группы, подтверждается и анализом ответов студентов на другие музыкальные вопросы. Так, при ответе на вопрос об идеале музыканта-исполнителя большинство студентов четвертой группы избежали конкретизации — прямого называния, а одна студентка ответила: «Идеала нет». При определении особенностей собственной музыкантской индивидуальности этими студентами подчеркивалась, часто в качестве положительной, такая черта, как нестандартность исполнения, желание постоянно импровизировать.

Тяготение к новизне, разнообразие интеллектуальных интересов, стремление быть хорошо и широко информированными, свойственные лицам с высокими показателями фактора q], проявилось и при сопоставлении четвертой и третьей групп (теми, кто тяготеет к музыке эпохи барокко) по успеваемости студентов по иностранному языку. Учащиеся, предпочитающие современные музыкальные стили, оказались и лучше успевающими по этому предмету.

При попарном сопоставлении групп по другим показателям проявились значимые зависимости по фактору N — при сравнении второй группы (романтизм) и третьей (барокко). Полюса фактора интерпретируются как «рационализм — естественность», «искусственность — наивность», «полюс Макиавелли — полюс Руссо». На высоком полюсе фактора N выступают такие характеристики, как эстетическая изощренность, проницательность, в то время как на низком полюсе фактора — наивность, общительность, естественность, открытость.

По-видимому, проявление зависимости между группами студентов, отдавших предпочтение романтизму (их оценки тяготеют к высокому полюсу фактора N) и барокко (они получили низкие оценки по фактору), объясняется отчасти и тем, что студенты третьей группы в своей художнической направленности ориентировались на творчество И.С. Баха, музыке которого, помимо величественности и пышности, органически присущи естественность и простота, открытость, «коллективно-полифонная организация мышления» [13; 101].

Различие первой (классицизм) и второй (романтизм) групп проявилось по фактору М — «практичность—мечтательность». Особенности психологических характеристик лиц с высокими значениями М — их склонность к фантазиям, к субъективизму, отсутствие заботы о практических делах, являющееся результатом высокой напряженности внутренней жизни. Такими в нашей рубрике оказались студенты, предпочитавшие романтизм.

Эстетике этого стиля, как известно, свойственны именно противопоставление внутренней жизни личности художника и остального мира — «...взволнованность страстного отрицания общественной действительности» [13; 140], богатство фантазии, стремление оторваться от обыденного, «создание призрачных идеалов» [там же]. «Пессимизм, как следствие разлада между освободившимися влечениями и действительностью» [там же], характерный для романтизма, нашел отражение в значимо более низких оценках по фактору О (слабость «я», эмоциональная

неустойчивость), которые показали студенты второй группы. Эти оценки говорят о тревожности, уклонении от реальности, чувстве беспомощности, усталости и неспособности справиться с жизненными трудностями.

Классицизму же в большей степени свойственна объективность при отображении целостной картины мира, его диалектичности и многообразия. В нашей выборке студенты первой группы (классицизм) продемонстрировали такие психологические особенности, как зрелость, уравновешенность, трезвость в оценке жизненных обстоятельств (фактор М). Студенты этой группы при попарном сопоставлении с другими группами студентов (отдавших предпочтение романтизму и барокко) проявили себя более уравновешенными, эмоционально зрелыми, серьезными и реалистичными, постоянными в своих планах и привязанностях (фактор С).

По-видимому, здесь нашло отражение и то, что эстетика определенного художественного стиля или направления обращена к различным чертам человека. Учет этого обстоятельства, помимо интереса чисто искусствоведческого, говорит и о необходимости дифференцированного подхода в педагогической работе с этими группами студентов над произведениями различных эпох и стилей, тем более что и учебные планы вуза, и программа музыкального воспитания в общеобразовательной школе (с которой будут работать учителя музыки) предполагают владение всеми пластами музыкальной культуры.

При работе со студентами четвертой группы (современные музыкальные стили) над произведениями классиков, романтиков, представителей эпохи барокко преподаватель, по-видимому, должен удовлетворять повышенный интерес и тягу к новизне, свойственные учащимся этой группы, а также учитывать характерный для них критический настрой, недоверие по отношению к авторитетам, стремление все понять и оценить самим. А этого можно достичь и при работе над произведениями хрестоматийными, известными путем постановки новых, оригинальных задач, экспериментов, организации проблемного обучения. Что же касается студентов, тяготеющих к более традиционной музыке, то при работе с ними над современным репертуаром, сочинениями новаторскими, преподаватель может, вероятно, опереться на выявление общих законов музыкальной эволюции, на совместный поиск черт преемственности, традиционности, содержащихся и в произведениях ультрасовременных.

Вероятно, в работе над музыкальными произведениями, принадлежащими к самым различным стилям и эпохам, преподаватель должен учитывать и конкретный баланс наглядных и словесных методов, осуществляя педагогическую работу с каждым студентом. В выборе предпочитаемого метода преподавательского воздействия на уроке фортепиано, как показало исследование, выступило значение нейродинамической характеристики студентов — их лабильности или инертности. Так, более инертные студенты предпочли метод показа, возможно, усматривая в этом и способ раскрепощения воображения, сферы бессознательного. Для них преподавательский показ расширяет арсенал средств, приемов выразительности для достижения цели, уже осознанной студентом: ведь метод показа связан не только с предъявлением, демонстрацией звуковой картины, звукового образа, но и одновременно с демонстрацией конкретного исполнительского — пианистического — приема, что может ускорить работу студента в ее репродуктивной, рутинной части — поиске и овладении технологией, ускорении выработки оптимального двигательного навыка.

Выбор же более лабильными студентами метода вербализации, словесного анализа музыкального текста, формы и драматургии музыкального произведения, по-видимому, отражает некую компенсацию той недостаточной осознанности и осмысленности собственной работы над музыкальным материалом, восполнение которой необходимо для успешного целостного овладения сочинением.

Как показывают результаты данного исследования, сочетание методов количественного и качественного анализа

может способствовать уточнению, углублению «диагностики» индивидуально-типических особенностей студентов и, соответственно, обеспечить целесообразное педагогическое воздействие, наполняя требование принципа индивидуализации необходимым конкретным содержанием.

1. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей: По страницам статей проф. Пауля Михеля (ГДР) // Музыкальное воспитание в школе. Вып. II. М., 1976. С. 116—124.

2. Арчажникова Л. Г. На новом рубеже // Музыка в школе. № 4. 1986. С. 14—18.

3. Блейхер В. М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978. 141 с.

4. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психол. № 6. 1988. С. 106—115.

5. Кок Е. П., Кочергина В. С., Якушева Л. В. Определение доминантности полушарий методом дихотического прослушивания // Журн. высшей нервной деятельности. 1971. Т. 21. Вып. 5. С. 1012—1017.

6. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 216 с.

7. Мазель Л. А. Строение музыкальных произведений. М., 1986. 528 с.

8. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984. 191 с.

9. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

10. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961. 318 с.

11. Пантелеева Т. А., Шляхта Н. Ф. К исследованию генотипической детерминированности некоторых показателей лабильности нервных процессов // Проблемы генетической психофизиологии человека / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, И.В. Равич-Щербо. М.: Наука, 1978. С. 127—136.

12. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. М., 1985.

13. Яворский Б. Л. Избр. труды. Т. II. Часть 1. М., 1987. 366 с.

14. Ясер Ф. Исследуя творческий стиль // Музыка в школе. № 1. 1989. С. 14—15.

15. Kimura D. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli // Canad. J. Psychol. 1961. 15 (3). Р. 166—171.

16. Strelau J. Temperament, personality, activity. L., etc.: Academic Press, 1983. 375 p.

Поступила в редакцию 1.IV 1989 г.