Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

47

 

О ФЕНОМЕНАХ ПЕРЕХОДНЫХ ФОРМ ДЕЙСТВИЯ

 

Б. Д. ЭЛЬКОНИН

 

Д.Б. Эльконин считал, что одной из наиболее важных тем, заданных его теорией периодизации, является тема возрастных переходов. В контексте этой теории возрастной переход выступил содержательно и предметно - как переход между разными содержаниями и формами деятельности ребенка. На таких переходах, «стыках» различных деятельностей должны существовать и существуют особые формы поведения, которые можно назвать переходными [6]. Здесь же существуют и особые переходные формы обучения детей, которые Е.А.Бугрименко называет «переходными формами опосредствования» [3]. Понятно, что именно в подобных переходных формах содержится и проявляется квинтэссенция феноменов развития и поэтому именно они в первую очередь должны составлять объект психологии развития. Психологию развития можно определить как теорию переходных форм человеческого действия. Со стороны же метода, психология развития - это понимание развитого человеческого действия как акта развития.

Общее и схематическое описание формы переходного действия представлено в других работах [9], [10], здесь же предполагается описать один из опытов ее экспериментального выявления.

 

*

 

Основаниями разработанной исследовательской методики были подходы, реализованные в экспериментальной программе формирования условной позиции [2], [5], [7], [12]. Очень серьезной опорой были также принципы, реализованные Е.А. Бугрименко в методике обучения чтению по методу Д.Б. Эльконина.

Вместе с тем, данная работа содержит и одно существенное отличие от упомянутых. Это отличие в подходе к опосредствованию и описанию полученных результатов. Опосредствование выступало не столько как способ получения неких эффектов усвоения и развития (децентрации, например), сколько как объект экспериментального опробования и последующего анализа. Внимание обращалось не на то, к каким эффектам приводит использование психологического орудия, а на то, в каких формах оно принимается испытуемым, что мешает или помогает его использованию, каким образом ребенок редуцирует его функцию и значение. Используя выражение А.В. Запорожца, можно сказать, что предметом анализа была «внутренняя картина» опосредствования.

Замысел известных работ по преодолению центрации непосредственно следовал из идей возрастной периодизации [12]. Д.Б. Эльконин полагал, что нет отдельной, непрерывной линии интеллектуального развития. Децентрация является венцом не этой «интеллектуальной» линии, а своими корнями уходит в сюжетно-ролевую игру. Именно в игре ребенок фактически и реально должен рассматривать ситуацию глазами других

 

48

 

ее участников.

В экспериментах, подтверждающих это предположение, ребенок последовательно брал на себя роль всех персонажей - участников условной ситуации. Ситуация была построена так, что каждый персонаж имел в ней определенное место, задававшее его «взгляд» на вещи и других участников («брат» находился в отношениях родства, «строителю» принадлежали определенные строительные материалы, общие и ему и другим «строителям», и т. п.). Через отношения условных персонажей моделировались определенные логические отношения, а именно те, которые лежали в основе задач Пиаже. Изменяя условную позицию, т. е. осуществляя переход от отождествления с одним персонажем к отождествлению с другим, ребенок фактически имел дело с отношением лиц к предметам, с их «точками зрения».

Формирование условной позиции проходило поэтапно. В материальном плане в качестве условных персонажей выступали куклы, в графическом плане куклы и их отношения фиксировались графическими обозначениями, а в вербальном — ребенок без внешних опор определял те или иные отношения (родства, принадлежности и т. п.).

Приведенный способ формирования условно-динамической позиции оказался чрезвычайно эффективным. В результате формирования 5 - 6-летние дети выходили на самый высокий уровень интеллекта (по показателям Пиаже) - уровень формальных операций.

Резюмируя результаты своего исследования, Д.Б. Эльконин и В.А. Недоспасова писали: «Полученные данные позволяют утверждать, что линии интеллектуального развития не являются непрерывными. Переход к новым формам мышления, например, от дооперационных форм к операциональным, происходит не путем простого переструктурирования операций и их усложнения при адаптации к новым объектам, а путем формирования в качестве своей основной предпосылки динамической смены позиций.

В свете полученных материалов ролевая игра выступает как деятельность, внутри которой формируется возможность динамической смены условных позиций, а, следовательно, как деятельность, внутри которой возникает важнейшее условие перехода к новым формам мышления» [13; 92].

Итак, в работах по формированию условной позиции было показано и доказано, что интеллектуальное действие и отношение к миру имеет свои корни в совершенно иной сфере - сюжетно-ролевой игре, каковая, по Д.Б. Эльконину, является деятельностью, в которой осваивают смыслы и задачи, а не способы действия.

Однако же после анализа указанных работ вопрос о переходе от игровой роли к позиции появляется снова, но на этот раз как бы с другой стороны — не игры, а самого развитого «позиционного» отношения. Следует ли из рассмотренных работ, что это позиционное отношение, т. е. выделенный и объективированный способ рассмотрения мира «вырастает» из игрового? Предварительный ответ на этот вопрос и специальный анализ перехода от «игровой» к «позиционной» ориентировке действия является задачей статьи.

Перед тем как перейти к изложению собственных экспериментальных данных, необходимо выделить и подчеркнуть некоторые важные обстоятельства, непосредственно следующие из работ по формированию условной позиции, но недостаточно акцентированные в них.

1. Было показано, что принятие роли условного персонажа является необходимым условием дальнейшего продвижения ребенка. Дети буквально отождествлялись с куклами: искали те их черты и воображали те ситуации, которые помогали «войти в роль», причем экспериментатор на этом активно настаивал. Но подобное игровое отождествление имело и отрицательные стороны: ребенок начинал строить свою игровую ситуацию, а не разыгрывать ту, которая предлагалась экспериментатором. Более того, по данным анализируемых исследований, застревание на игровой атрибутике мешало дальнейшему продвижению детей. На этапе графической фиксации позиций игровая атрибутика должна была окончательно сниматься, и бывшая роль превращалась в инструмент рассмотрения

 

49

 

предлагаемого материала.

Понятно, что в «живой игре» роль для ребенка является самоцелью, а не инструментом рассмотрения и анализа вещей. Скорее наоборот — вещи являются опорами, техникой принятия роли [11]. Таким образом, можно констатировать, что смыслом работы взрослого и ребенка было не развертывание роли в позицию, а, наоборот, сокращение и преодоление игрового отношения к ситуации. В.А. Недоспасова [5] описывает этот переход как переход от фактически игровых к условно-договорным отношениям между взрослым и ребенком. Ребенок вводился в привычную для него действительность игры, но так, что сама эта действительность выступала с новой, непривычной для него стороны.

2. На переходе от роли к договору (правилу), задающему способ рассмотрения, формирование позиции вовсе не заканчивается. Сам по себе переход от одной точки зрения к другой и фиксация с каждой точки зрения разных сторон объекта — это еще не условная позиция, а всего лишь «динамическая центрация» [11], [12]. Собственно позиция — это произвольное соотнесение возможных точек зрения и объекта, при котором ребенок действует не с самими объектами, а с отношением между видящим и видимым, т. е. точкой зрения и ее объектом.

Приемом, с помощью которого строилось овладение условной позицией, было противопоставление реально видимого и условно предположенного. В работе В.А. Недоспасовой это противопоставление выступило как противопоставление фактически занимаемой и иной позиции (надо было, находясь в определенной позиции, проанализировать ситуацию с другой, при запрете занять ее фактически); в работе Е.В.Филипповой - как противопоставление видимого набора свойств вещи и отношения ее свойств. Наиболее рельефно этот прием выступил в работе В.П. Белоус, где серию предметов надо было строить не по их фактическим величинам, а по допускаемым условным, которые радикально не соответствовали фактическим. Выполняя такую работу, надо было мысленно преобразовать видимое поле, противопоставив «правильное» наличному.

Высказанные замечания позволяют предположить, что в переходе от игровой роли к условной позиции существуют два «центра»: первый связан с обнаружением новой действительности, в нашем случае — позиции, а второй — с ее произвольным построением или воссозданием, т. е. собственно освоением. В обоих этих «центрах» должны феноменально открываться формы переходных действий.

 

*

 

Сконструированная методика отвечала задаче усиления конфликта между игровым и «позиционно-договорным» отношением к вещам, а также конфликта между этим договорным, правилосообразным и собственно позиционным отношением к ним. Последнее характеризуется не только и не столько воссозданием вещей с определенной точки зрения, сколько воссозданием самой точки зрения.

Для этих целей была существенно усилена инструментальная сторона позиции. Позиция представлялась детям не только как взгляд какого-либо персонажа на ситуацию, но и как определенный способ видения, заданный через специальный инструмент, имеющий определенную разрешающую способность. Нас окружает множество подобных инструментов (очки, бинокли, слуховые аппараты и т. п.).

В экспериментах участвовало 18 детей 7-го года жизни, посещавших подготовительную группу детского сада[1].

Методика состояла из четырех этапов. На каждом из них ребенок выполнял от 4 до 8 заданий. Задания первых трех этапов требовали перехода от роли к позиции при применении «особых инструментов», принадлежащих неким сказочным персонажам. Задания четвертого этапа требовали перехода от применения средства к его воссозданию — перехода от правилосообразного к собственно позиционному действию.

 

50

 

Первый этап

 

Задачей первого этапа было введение ребенка в условный план посредством задания роли определенного сказочного персонажа.

Экспериментатор рассказывал ребенку историю о том, что в одной волшебной стране живут волшебные обитатели, которые не видят как мы - просто глазами; они могут смотреть как через очки, через специальные окошечки, которые всегда носят перед собой и поэтому могут видеть только то, что помещается в раствор этого окна; если это тигр, то у него большое окно, поэтому он видит гораздо больше, чем белка, у которой окошко маленькое. На столе перед ребенком лежали плюшевые игрушки: тигр, лиса, заяц, белка, лягушка и др. Экспериментатор демонстрировал «окна» всех животных - картонные рамки разных размеров; самое большое - у тигра, самое маленькое - у лягушки.

Затем экспериментатор просил ребенка посмотреть через окно комнаты на улицу и они вместе констатировали, что через окно некоторые предметы видны не целиком: то, что помещается в раму - видно, а остальное - нет. Экспериментатор говорил, что так же видят сказочные животные: маленькие животные с маленькими окнами не могут видеть больших предметов.

Далее экспериментатор говорил ребенку: «Теперь я тебя заколдую и ты станешь не мальчиком (девочкой), а, например, маленькой белочкой»,- и предлагал поиграть в игру, по ходу которой ребенок должен был выполнять в соответствии с принятой ролью различные поручения экспериментатора. На столе помимо игрушечных животных находились предметы различного размера. Ребенок последовательно принимал роль каждого животного: что-то подавал, что-то сравнивал, определяя, увидит ли данный предмет тот персонаж, в роли которого он находится.

 

Второй этап

 

Целью второго этапа была проверка того, удерживает ли ребенок при выполнении других заданий «новый взгляд», заданный ролью.

Экспериментатор просил ребенка в соответствии с принятой ролью выполнять задания на сериацию предметов:

«Ты белка. Расставь эти винтики от самого большого до самого маленького». Трудность задания состояла в том, что в серию не должны были входить предметы, которые, в отличие от ребенка, «не видит» тот персонаж, которого «играет» ребенок.

 

Третий этап

 

Целью этого этапа была объективация точки зрения. Ребенок должен был срисовать рисунок-образец от имени сказочного персонажа. При этом он должен был разрушить целостность рисунка, срисовав лишь ту часть, которую может «видеть» его персонаж.

Четвертый этап

На этом этапе необходимо было воссоздать соотношение инструмента и объекта. Ребенок должен был выполнять те же задания, что и на предыдущем этапе - срисовывать рисунки-образцы от имени некоего персонажа - однако на этот раз ему давались не «окна», а картонные отрезки, длины которых были равны размерам раствора соответствующих «окон».

 

*

 

В описании результатов эксперимента целесообразно остановиться не на всех, порой достаточно интересных данных, а лишь на тех, которые можно отнести к фактической демонстрации переходного действия.

На первом этапе дети работали с большим интересом; почти у каждого были свои любимые животные, в роли которых они предпочитали выполнять задания. Многие дети наделяли животных индивидуальными чертами характера. Первые задания все дети выполняли натурально - действовали в соответствии

 

51

 

с тем, что они сами реально видели, т. е. со своей фактической позиции.

Экспериментатор (Э.): Ты будешь белка. Белка, дай мне, пожалуйста, троллейбус!

Испытуемый (И.): (Маша С. 6,2) одной рукой берет белку с окном, а другой берет троллейбус и подает его экспериментатору.

После напоминания экспериментатора об окне подносит окно к своему глазу и рассматривает через него предмет.

Э.: Как же ты, белка, увидела через свое окно такой большой троллейбус?

И. (подносит окно к своему глазу): Вы знаете, я его почти весь вижу.

Э.: Это у тебя «глаз большой», а у белки вон какой маленький.

И.: Ох, у меня глаз большой, в нем все отражается и я все вижу, даже вас.

Пытаясь снять «натурально-игровую» форму работы ребенка, экспериментатор просит его отвечать за животное, которое «как будто» смотрит на предметы. Это помогло перевести ребенка на иную точку зрения.

Э.: Давай, ты опять будешь Машей. Я буду спрашивать разных зверей, а ты будешь за них отвечать. Увидит ли белка троллейбус?

И. (берет белку с окном у глаз, «подводит» к троллейбусу): Ей самой не увидеть, конечно.

Э.: А что она увидит?

И.: Она увидит только кусочек маленький.

Э.: А какой?

И. (подносит белку с окном вплотную к троллейбусу): Какой-нибудь вот здесь, например. Где она стоит, такой и увидит.

Э.: Почему?

И.: Потому, что она стоит и смотрит в окно. То, что в окно помещается, то и увидит[2].

При выполнении последующих заданий мы наблюдали очень своеобразные приемы работы.

1. Ребенок брал окно того животного, в роли которого он находился, и подносил его сначала к своему глазу, а потом к предмету, проверяя, помещается ли предмет в растворе окна, причем делал это неоднократно и воспроизводил этот прием от задания к заданию.

2. Когда экспериментатор просил ребенка действовать за игрушку (белочку, собаку, тигра и т. п.), то ребенок подносил окно к глазу животного, а после этого или подносил его к предмету, или подносил предмет к окну, которое держал около его глаз. Последний способ работы был очень громоздким и неудобным: надо было держать и игрушку, и окно у нее на глазу, и подносить к нему предмет. Тем не менее, так действовало большинство детей, а у некоторых из них эти действия сохранялись до конца второго этапа эксперимента.

Описанные приемы работы детей нуждаются в специальной интерпретации. Оба эти приема характеризуют наличие избыточных, совершенно не нужных для выполнения задания действий. Зачем надо подносить «окно» к своему глазу, если в его раствор виден весь предмет и еще многое другое? Это может лишь запутать! Ведь собственно продуктивным является прикладывание «окна» к вещи и очень простое определение ее «видимости» или «невидимости»: если вещь помещается в раствор «окна» — она видима, а если нет — невидима. Дети же делают и то, и другое, т. е. объединяют взаимоисключающие друг друга действия.

Еще более абсурдным является специальное придерживание «окна» у «глаза» игрушки. Ведь ребенку ясно, что кукла не «смотрит» через окно «на самом деле». Подобное действие имело бы смысл в специальной игре, но ведь здесь требуется не играть, а решать определенную задачу, и ребенок это делает, давая правильный ответ. Этот прием является не только ненужным, но еще и очень неудобным. Однако же ребенку такой прием зачем-то нужен и он упорно повторяет его от задания к заданию.

Видимо, замеченные в эксперименте избыточные и непродуктивные операции имеют, словами М. М. Бахтина, не назначение, а значение. Ребенок отмечает, отличает и утверждает в них новый, доселе не встречавшийся ему опыт, опыт специального инструментального видения. И делает это через противопоставление своего и иного «взгляда». Эти действия похожи на некий ритуал вхождения в другой мир, в нашем случае - мир особой реальности способа действия.

Существенно, что вместе, именно вместе с формами осмысления (означивания) нового опыта существуют и формы его приложения к материалу, т, е. решения задачи посредством сравнения размеров «окна» с размерами предмета.

 

52

 

Очень важна эта совместность, ибо иначе, без нее, встреча с новой реальностью не состоится, окажется фиктивной.

Необходимо отметить, что здесь выделена не просто смена одного действия (игрового) на другое (инструментальное), а именно место их перехода, их со- и противо-поставления. Обнаружение нового опыта выступило в форме раздвоения, но не разрыва одного действия - действия по построению суждения. Именно эти феномены и являются феноменами переходной формы действия.

У всех детей, прошедших эксперимент, описанные формы действий исчезают в крайнем случае к концу второго этапа. На втором этапе у большинства детей остается и утверждается чистое правилосообразное действие - сравнение размеров «окна» с размерами вещи.

Итогом анализа второго этапа эксперимента является констатация того, что дети не могут одновременно удерживать и задачу позиционного рассмотрения предметов - отделения «видимых» от «невидимых» - и задачу их упорядочивания. Дети предпочитают делать что-либо одно: либо выбирать, либо упорядочивать. Даже те немногие, которые справились с сериацией от имени персонажа, сначала строили серию, а потом выделяли в ней ту часть, которую этот персонаж «может видеть». Они не могли строить серию, имея в виду окно, или выбирать предметы, имея в виду их порядок. В аспекте интересующего нас вопроса о переходе на позиционный способ рассмотрения вещей, приведенные данные означают, что он не стал способом решения задач, а сам еще является особой задачей для ребенка.

Своеобразным и интересным феноменом, наблюдавшимся нами на втором этапе эксперимента, является своеобразная канонизация правилосообразного действия. Ребенок прикладывал окно к каждому предмету, который входил в составляемый им ряд, причем делал это и тогда, когда размеры окна и размеры предмета отличались настолько существенно, что можно было определить без всякого примеривания, поместится ли данный предмет в растворе окна или нет. Например, когда дети действовали от имени тигра, у которого было большое «окно» (18х18 см), и им надо было составить такой ряд предметов (полосок, шурупов, квадратов, кругов), который может выложить тигр (в серию не должны были включаться предметы, размеры которых больше размера окна), они подносили окно ко всем, и даже самым маленьким шурупикам и квадратикам, и делали это до тех пор, пока не выкладывали последний предмет. Подобная избыточность, видимо, является формой поддержки новой правилосообразности.

На третьем этапе дети выполняли довольно сложное для них задание. Они должны были перерисовать рисунок от имени игрушечного животного. Одно дело, когда требуется указать на часть вещи, а другое, когда требуется нарисовать лишь фрагмент вещи, как бы отделить от нее «кусок», который сам по себе вне целой вещи не имеет никакого смысла, и тем самым разорвать целостность и осмысленность вещи. Такое задание требует «потери непосредственности» в действии. Выполняя его, ребенок должен не только противопоставить свое и иное видение рисунка, но и вынести вовне это противопоставление, объективировать отличие фактического способа рассмотрения от условно принятого.

Немногие дети выполняли первые задания в соответствии с инструкцией экспериментатора, воспроизводя рисунок «с позиции игрушки» и определяя посредством окна фрагменты, которые «она сможет увидеть». Наиболее типичными и распространенными ошибками были случаи, когда дети перерисовывали образец в уменьшенном виде, считая, что маленькому окну должен соответствовать маленький рисунок.

Были случаи, когда дети сначала перерисовывали рисунок полностью, независимо от того, от имени какого персонажа они работали. Только после этого дети накладывали «окно» на нарисованный ими рисунок и зачеркивали те его фрагменты которые не помещались в его раствор.

Многие дети после одной-двух ошибок находили оптимальный прием работы. Они накладывали окно на рисунок-образец и

 

53

 

срисовывали то, что находилось в его растворе, а некоторые из них начинали срисовывать на глаз, без прикладывания. По нашим данным после 35 заданий соотнесение окна и рисунка-образца становятся стереотипной операцией. Задача отделения видимого от невидимого уже не затрудняет ребенка.

Заметное оживление выполнения заданий возникло на следующем, четвертом этапе эксперимента, когда те же задания надо было выполнить не с помощью окна, а с помощью его заместителя — полоски, задающей его размеры. Было выделено четыре способа работы детей.

1. Действие детей распадалось: они либо отказывались от выполнения задания без реального окна, либо действовали с полоской как с реальным окном, а не носителем его размеров. При этом, поскольку полоска закрывала часть рисунка, дети путались в том, что видно с определенной позиции, а что нет.

2. Дети просили дать им еще одну такую же полоску, делали из двух полосок угол окна и накладывали эту конструкцию на рисунок, восстанавливая тем самым хотя бы частично натуральный вид окна.

3. Дети прикладывали полоску к рисунку-образцу (как правило, вертикально) и двигали ее вдоль образца, учитывая лишь высоту окна, но не его ширину. Рисуя «видимую» часть образца, «срезали» образец по высоте, оставляя его длину.

4. Посредством многократных круговых, боковых и вертикальных пробующих движений дети искали и восстанавливали место окна на рисунке-образце, после чего верно перерисовывали «видимый» фрагмент рисунка.

Итак, в одних случаях введение в работу детей задания на воссоздание средства действия разрушало эту работу, а в других — приводило к появлению новых ее приемов. Целесообразно сопоставить второй и четвертый способы работы детей. Оба эти способа приводили к верному выполнению задания, однако они имеют принципиально разную природу.

При втором способе полоска выступает как часть окна, его деталь; окно собирается из полосок как из элементов. При четвертом же полоска является не элементом и деталью будущего результата, а таким средством построения, которое снимается в продукте (аналогично тому как радиус снимается в окружности). Здесь средство является не натуральной частью, а носителем формы, идеи построения.

При втором способе построение окна и выделение фрагмента логически и психологически разновременны. Эти действия можно осуществить отдельно друг от друга: сначала построить окно, а потом выделить фрагмент. Четвертый же способ - это способ одновременного восстановления и окна, и фрагмента рисунка, это способ построения отношения инструмента и объекта, в котором восстанавливается, снова создается их сопоставленность, которая была снята в стереотипном, правилосообразном действии.

Логично предположить, что именно нахождение способа реконструкции отношения средства и объекта является фактом не из области феноменов обнаружения «мира позиций», а из области феноменов освоения его внутренней логики. Здесь феноменально выступает второй центр переходного действия — переход от правила к собственно позиции. Или, выражаясь более обобщенно: переход от обнаружения сферы и области нового опыта к обнаружению его формы. Лишь после этого создаются предпосылки для произвольного удерживания, сохранения нового опыта и только подобное произвольное удерживание дает основание говорить о его освоении.

Итак, второй переход также существен и необходим, как первый, ибо в противном случае может произойти, что новый опыт будет редуцирован - не возникнет нового способа видения, а следовательно, не произойдет и акта развития. Феномены обнаружения ребенком формы нового опыта выступают в заданиях по воссозданию его специфических средств.

 

1. Белоус В. П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1978.

2. Белоус В. П. Значение условности в формировании

 

54

 

способов логического мышления у дошкольников // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 36 - 45.

3. Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопр. психол. 1994. № 1. С.54 - 61

4. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1972.

5. Недоспасова В. А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. С. 138 - 151.

6. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С.61 - 69.

7. Филиппова Е. В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.

8. Филиппова Е. В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 43—50.

9. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 4. С. 25 - 39.

10. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3 - 4. С. 7 - 13.

11. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

13. Эльконин Д. Б., Недоспасова В. А. О психологическом механизме преодоления эгоцентризма у детей // Материалы IV Всесоюзного Съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 91—92.

 

Поступила в редакцию 12.Х 1993 г.



[1] В сборе экспериментальных данных участвовали А. Е. Лагутина и Н. А. Яковлева.

 

[2] Протокол взят из дипломной работы Н. А. Яковлевой: Феномены орудийных действий у старших дошкольников. МГУ. Факультет психологии. 1988.