54

 

ПЕРЕХОДНЫЕ ФОРМЫ ЗНАКОВОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

 

Е. А. БУГРИМЕНКО

 

Последние работы Д. Б. Эльконина посвящены шестилетнему возрасту [5], [10]. Во многом это было обусловлено социальным заказом: в то время планировался переход школы к обучению детей с шести лет. Вместе с тем, выбор 6—7-летнего возраста совсем неслучаен для логики развертывания научных идей Д. Б. Эльконина. В самом деле, в этом узком возрастном промежутке лицом к лицу встречаются сразу несколько проблем и предметов многолетней исследовательской работы Д. Б. Эльконина: игра, учебная деятельность, начальное освоение грамоты, критический период развития, знаковое опосредствование и становление произвольности поведения. Экспериментальное обучение шестилетних детей, содержание и методы которого определены Д. Б. Элькониным, поставило под вопрос отношения прямой преемственности игровой и учебной деятельности и положило начало новой научной практике — организации переходных форм совместного действия ребенка и взрослого.

Настоящее исследование — попытка рассмотреть процесс передачи действия от взрослого к ребенку на стыке возрастов (дошкольного — школьного), на границе деятельностей (игровой — учебной) и на переходе от допредметного, натурального к предметному использованию знаково-символических средств.

В работе Л. С. Выготского «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984) есть прямое указание на то, что переход к знаковому действию не может быть простой суммацией навыков опосредствования. Непосредственность, натуральность действия не есть нечто устранимое эволюционным путем, на котором ребенок под руководством взрослого переходит от недостаточно полного к более полному и совершенному опосредствованию. Проекция смысла в предметную ситуацию (в этом ведущая роль знака), означение действия, согласно Л. С. Выготскому, совершается вместе с действием, а "не предваряет его и не надстраивается над ним. Значение не предшествует в голове взрослого, чтобы

 

55

 

затем быть разложенным на этапы, образцы и опоры предметного действия ребенка. Смысл совместности иной: в интерпсихической форме значение осуществляется, как всякое содержание, оно не может кристаллизоваться без участия формы (вспомним формулу Л. С. Выготского: «мысль совершается в слове»).

Надо отметить, что идея Л. С. Выготского о знаке, означивании как динамическом процессе не получила достаточного воплощения в экспериментальной психологии. В исследованиях, направленных на выяснение специфики становящейся произвольности, в том числе и произвольности учебной деятельности, вводящей ребенка в систему научных понятий, основное внимание уделялось знаку с готовым, жестко фиксированным значением, знаку, определяющему, означивающему не образ перехода от материала к предмету (результату), а лишь сам предмет. Незнаковую природу этих знаков отметил Д. Б. Эльконин в своих дневниковых записях: «То, чем занимается П. Я. Гальперин и чем занимался А. В. Запорожец (эталоны, меры),— не знаки, а познавательные орудия, они расчленяют предметы познания, это материальные орудия анализа. Во всяком случае они не совсем то, чем интересовался Л. С. Выготский (они уже вторичные знаки)» [11; 515].

Существенной характеристикой знаковой операции, так, как она определена в работах Л. С. Выготского, является обратимость: взаимопереход обозначаемого и обозначающего, их соотнесенность. Исходя из этого представления, можно предположить, что поиск медиумов перехода от непосредственной к знаково-опосредствованной структуре действия следует вести не только на традиционном для психологии обучения направлении: от предметного действия — к образу (это раз открытое направление стало воистину фатальным для последующего формирования всевозможных умственных действий), но и в обратном движении — от построения образа — к построению действия, имея в виду взаимообусловленность этих процессов. Примером такого рода экспериментальной практики служат работы Б. Д. Эльконина [8], [9], в которых разговор об опосредствовании ведется не на языке заместительно-знакового материала (наглядных опор, моделей, схем), а скорее на языке процессов ориентирования, примеривания, взаимосоотнесения. В этих экспериментах форма поисково-творческого действия, в котором знак приобретает значение, динамична. Сначала она задается как ролевая, затем через позиционное действие (децентрацию) преобразуется в предметную. Критические точки перехода от игры к предметности порождают свои, лишенные целесообразности, парадоксальные по форме действия, где уже опредмеченное средство тут же рядом продолжает использоваться в несобственном, игровом значении. Это отличительная черта таких переходных предучебных образований как условная, динамическая позиция, стоящая на границе двух деятельностей — игровой и учебной, сохраняющая связи родства с игровой ролью и вступающая в связь преемства с учебной позицией (см. выполненные под руководством Д. Б. Эльконина работы [3], [6]).

В позиционном действии совмещаются противопоставленность точек зрения и подчеркнутая адресованность, выразительность («взгляд на» и «действие для»), что существенно для построения общности ребенка и взрослого в самом начале систематического школьного обучения. Разрыв этой общности в области предметного действия — достижение экспериментального обучения, ориентированного на формирование учебной деятельности. Здесь сталкиваются последовательно ненатуралистическое отношение взрослого к элементам знаковой системы и детский натурализм, происходит поляризация житейской и теоретической точек зрения. Позиционное действие позволяет вынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения, дистанцировать ребенка от его собственного натурализма. При этом связи между ребенком и взрослым проходят не «по прямой», а с «заходом» в предметность, фиксированную позиционной точкой зрения. Таким образом, введение в предметность начинается со своеобразной раскачки бытового (натурального) взгляда на вещи. Условное, позиционное

 

56

 

действие освобождает этот взгляд от жесткой прикованности к неподвижному житейскому значению, заставляет выйти за его пределы. Опробование различных возможностей значения — зона вольности или, что то же,— ориентировки действия на пути к предметности. Вступление в предметность — это приход к строгой дисциплинированности значения, здесь оно получает новую определенность: правила (в действии) и термина (в слове).

Опыт экспериментального обучения грамоте по Букварю Д. Б. Эльконина [10] дает возможность всерьез говорить об условиях преодоления натурализма в отношении ребенка к элементам языковой системы. В числе этих условий не только организация действий детей с «материальными орудиями анализа» предмета (метками, фишками и пр.), моделирование и схематизация языковых отношений, но и позиционно-персонажное освоение понятийных связей. Остановимся на этом подробнее.

Переход от устной речи к письму и чтению требует от ребенка аналитического отношения к слову, умения различать его внешнюю и смысловую стороны, членить слово на составляющие его звуки. Однако ребенок, приходящий в школу, в основном ориентируется на уже знакомые ему речевые характеристики слова — общий контекст, в котором оно произносится, интонацию говорящего и главное — значение слова, предмет, стоящий за ним. Начало освоения письменной речи как бы заново ставит ребенка перед теми задачами, которые ему приходилось решать «в устной форме» в дошкольный период детства. В первую очередь — это преодоление ситуационной связанности слова, отрыв слова от предмета. Если в дошкольном возрасте ребенок открывает существование значения слова, то в школе ему предстоит открыть языковую форму, иными словами то, что каждое слово имеет свою звуковую оболочку или буквенную форму, которая выражает значение, но не совпадает с ним.

Отрыв слова от вещи в дошкольном возрасте совершается в игре, где, по словам Л. С. Выготского, «силой одной вещи похищается имя у другой», и в изобразительной деятельности — рисунке, лепке и др. Динамика соотношения «слово — предмет», как показано в работе Л. Ф. Обуховой [4], наглядно разворачивается в процессе развития детского рисунка. Но, как бы далеко ни отходило слово от предмета в дошкольной игре или рисунке, оно все же не выходит за пределы собственных действий ребенка. По точному определению С. С. Аверинцева: «Устное слово — это все еще телесная «самость» человека. Написанное слово — нет... Абстрактная, «нефигуративная» пластика письменного знака противостоит конкретной, «фигуративной» пластике человеческого тела» [1]. Здесь мы могли бы добавить — и фигуративной пластике изображения (будь то жест, рисунок или лепка).

Специфика начальных этапов обучения письму — в совмещении двух отношений к слову: устно и письменно речевого. В самом деле, абстрактной пластике письменного знака предшествует столь же нефигуративная абстракция звуковой схемы, но работа с предельно условной схематической записью держится на устном исполнении, требует многократного, отчетливо артикулированного произнесения или даже пропевания слова, и способ формирования этого действия (звукового анализа) непосредственно натурален: ребенок учится «с голоса», вслед за взрослым и вместе с ним, протягивая, интонируя каждый последующий звук слова. Так, в непосредственно-телесном контакте, взяв руку ребенка в свою, учат первым орудийным действием — держать ложку, карандаш и пр. Отсутствие знаковых средств, выводящих взрослого из этой хоровой слитности, задающих ребенку границы и ориентиры его собственного действия, имитационный характер звукового анализа, часто приводит к вторичному, буквенному натурализму в отношении ребенка к языковой действительности.

Вопрос о том, как сделать внешнюю, непосредственную имитацию внутренним подражанием, непосредственно-контактную форму регуляции действия «дистанционным управлением» и саморегуляцией,— эти вопрос о поиске позиционных субститутов действия. Примером одной из возможных находок может

 

57

 

послужить способ введения фонематических характеристик (гласности—согласности, мягкости—твердости звучания) и соответствующих им действий звукового различения, а также исходных действий со звуковой формой слова: слогоделения и интонирования отдельных звуков. В Букваре Д. Б. Эльконина образцы слого- и звукоделения, различения гласных, мягких—твердых согласных звуков вводятся персонифицированно — в образах специальных, условных лингвистических героев. Так, например, действие членения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, для которого подчеркнуто слоговое произнесение слов — единственно понятный язык. Альтернативой разговору «по слогам», наиболее близкому к естественной речи, служит разговор «по звукам» — выделение отдельных звуков в составе целого слова. Принцип такого членения задан в образах звуковичков — носителей звуков. К звуковичкам нельзя обращаться на чужом, слитно- слоговом языке, их язык — это последовательное интонирование, подчеркивание каждого звука в слове (например, слово Лиса Слоговик произнес бы как Ли-са, а звуковичок — ЛЛЛИИИСССААА).

Таким образом, действия звукового анализа задаются через персонажное противопоставление двух способов членения слова: на слоги и на звуки. Наглядным и действенным выражением этого противопоставления служит то, что слитное произнесение слога согласный—гласный (типичная детская ошибка звукового анализа), правильное для Слоговика, непонятно звуковичку, требует перевода на «звуковой язык». Парные персонажи-ориентиры преобразуют действие интонирования: из чисто подражательного оно становится различающим (произнести слово за звуковичка, выделяя каждый отдельный звук, для ребенка значит сделать не так как Слоговик, т. е. преодолеть слоговой способ членения слова звуковым).

Различительной способностью обладают и персонажи, олицетворяющие фонематические характеристики. Так, например, Том («твердый человечек») всегда выбирает только то, что начинается как и его имя на твердый согласный звук. Тим («мягкий человечек») выбирает мягкое звучание (П-иджак, а не П-альто, К-исть, а не К-арандаш и т. д.). Выбор включает противопоставление. Действуя от лица одного из персонажей или выбирая для него, ребенок преодолевает точку зрения, позицию другого, строит границу между мягкостью—твердостью, гласностью—согласностью. Внешнее выражение идеи мягкости-твердости, гласности—согласности звучания в условных персонажах дает возможность избежать натурализации фонематических характеристик и «склеивания» образа действий с реальными действиями учителя. Между ребенком и взрослым встают дополнительные действователи — условные персонажи, чья основная функция — поддержать и усилить ориентацию ребенка на звуковое различение. То что учитель делает для ребенка непосредственно — своим голосом, своим интонированием, ведя, поправляя и поддерживая звуковой анализ,— не видно ребенку. Открытость способа обеспечивается не только приемами внешней практической работы со звуковой формой слова (использованием меток, схематизацией действий), но и объективацией собственных ошибок ребенка: в паре лингвистических персонажей один всегда является негативом другого, отрицательной частью образца (например, выбор твердого звучания имеет свой положительный образец в Томе и отрицательный в Тиме)[1].

Образная форма понятия необходима на первом шаге его введения. Она позволяет сдвинуть слово, еще не ставшее термином, с житейского значения, поддержать его в живом, подвижном состоянии, предохранить термин от преждевременного закрепления на неполной основе. На первых же уроках учитель ошарашивает детей необычными правилами жизни в звуковой стране, где все «не как у людей», все построено на отрицании привычных законов: звук может быть живым существом, лекарством,

 

58

 

пищей и т. п. Выбор подходящего, съедобного определяется только звучанием слова и очень часто вопреки его значению (так, например, звуковичка по имени С можно накормить СССумкой, СССажей, СССачком... но ни в коем случае не КККонфетами).

Особая нужда в персонажной форме возникает при отсутствии четких критериев для различения характеристик объекта, когда требуется не столько анализ, сколько интуитивное схватывание (таковы, в частности, критерии различения гласности и согласности, их явная ненадежность приводит к тому, что детям предлагается попросту заучить все гласные звуки).

Реальность персонажа условна, его позиционная природа свободна от ролевой характерности, от какого бы то ни было игрового стиля и в той мере лишена внешности, в какой это необходимо для того, чтобы избежать (не спровоцировать) внешнего подражания. То, что можно было бы назвать пониманием гласности и согласности, первоначально возникает не как понимание смысла понятия, через анализ существенных свойств и отношений предмета, а как понимание образа, т. е. через внутреннее подражание[2].

Условный персонаж, олицетворяющий понятие, в некотором роде аналог мифа. Его посредническая функция, связанная с промежуточным положением между ребенком и предметом, учеником и учителем — это функция посвящения в некое таинство, в данном случае,— таинство языковой действительности. Своего рода предметная инициация. Лингвистического героя роднит с мифологическим еще и определенная гротескность, нелепость, а иногда и чудовищность поведения (так, например, гласность звучания воплощена в образе страшного волшебника Ама, пожирающего звуки, для которых надо пошире раскрывать рот, а согласность — в образе не менее страшного антипода Ама — Палецвротнеклади). Нерасчлененность символической формы и ее смысла, характерная для мифа, отличает и детскую ролевую игру. Магия персонажей формы во многом обусловлена тем, что в шестилетнем возрасте игровая деятельность ребенка еще не успела окончательно распасться. Такая ситуация непродолжительна и вряд ли ее может хватить на весь младший школьный возраст.

Сущность персонажного введения понятий определяется не только инерцией игровой деятельности, она задается двумя встречными направлениями — от игры и учебы. Дело в том, что каждому персонажу соответствует определенный знак — принятое в букваре условное обозначение звуковой характеристики. Знак в виде графического символа или фишки является тем условным и вместе с тем реальным средством, с помощью которого совершаются и фиксируются действия звукового анализа. Знак и образ, объединенные в действии ребенка со звуковой структурой слова, объединяют две стороны самого этого действия: смысловую сторону, представленную через олицетворение (условный персонаж) и предметно-содержательную, заданную в учебной форме знаковым характером действий с материалом.

Назначение подобных знаково-образных средств обучения — организовать действия ребенка в промежутке между двумя ведущими деятельностями: игровой и учебной. Этому назначению соответствует пограничный характер условных персонажей. В чем он состоит? Мы уже отметили существенную черту понятийной персонификации — позиционно выраженное противопоставление: два способа действия (слоговое и звуковое членение слова), две предметные характеристики (гласность—согласность, мягкость—твердость звучания) наглядно, «овнешвленно» противостоят друг другу в полярно-дополнительных образах лингвистических героев. Содействие герою (т. е. буквально действие вместе с

 

59

 

ним, от его лица) строится как преодоление, отрицание способа действия его alter ego.

Двойственность, парность персонажей логически связана с противоположностью дополняющих друг друга фонематических характеристик. Такой необходимой логической связи между самим образом, олицетворяющим понятие, и его учебным содержанием как будто бы и нет. В самом деле, какое отношение, к примеру, может иметь волшебная способность Тома лечить твердые согласные звуки к учебным действиям выделения и обозначения твердых согласных в слове? Смысл этого отношения обнаруживается, когда мы обращаемся к моментам зарождения, становления учебных форм деятельности. Противоборство и сопоставление двух планов — игрового и учебного внутри одного образа помогают ребенку строить собственные действия с языковым материалом как преодоление игровой условности, неподзаконной логике предметных отношений, дисциплинирующей условностью учебного задания. Определенная «двуличность» персонажного образа целиком обусловлена его промежуточным положением между игровыми и учебными формами опосредствования: это образно-символическая, мифологическая форма, соотнесенная со знаковой и как бы приводящая к единству явления, лежащие по ту и другую сторону возрастной границы.

Анализ интерпсихических действий со звуковой структурой слова позволяет выделить особое содержание, форму и этап опосредствования в обучении, обеспечивающем переход от устной к письменной речи на границе двух возрастов (дошкольного и школьного) и двух видов деятельности (игровой и учебной). Таким особым содержанием является объективация чувствительности, «страдательности», т. е. работы с самим собой по прочувствованию предмета, который строится в совместной деятельности ребенка и взрослого (в анализируемом нами экспериментальном материале — в данном случае,— слова, как единицы письменной речи). Ведь преобразование живой речи в знаковое действие — это не только переход от непроизвольного к произвольному, от житейского к научному, от внешнепрактического к дискурсивному, но еще и от чувствительного, телесного к бестелесному, схематическому. Задача взрослого, передающего ребенку то или иное лингвистическое понятие,— сделать его чувственно-действенным, выразительным, преодолеть безжизненность знака. В то время как задача ребенка — отобразить, объективировать эту выразительную форму в виде логоса, значения. Этому новому, нетрадиционному для формирующего эксперимента содержанию опосредствования соответствует и новая форма сигнификации — образно-символическая, мифологическая (в отличие от знаково-схематической, модельной в классическом формирующем эксперименте).

Основная характеристика указанной формы — выразительное противопоставление реального, привычного опыту особому, чудесному действию, разлагающему спонтанно-целостное деяние ребенка (так опыт естественной речи противопоставлен разговору на языке условного персонажа с интонированием, протягиванием отдельного звука в слове). Выразительность противопоставления достигается за счет эксцентричности персонажного образа, построенного на невероятном сочетании обычных вещей: понятно, что поедание звуков, на которое способны лингвистические герои, как реальное действие состояться не может. Реально ребенок осуществляет выбор того или иного звучания, того или иного способа произнесения слова, одновременно удерживая две дополняющие друг друга позиции (Тима и Тома, Ама и Палецвротнеклади) и никогда полностью не отождествляясь ни с одной из них. В персонажном действии ребенок становится пограничным существом, а понятие — своеобразной инсценировкой, задающей контекст, относительно которого звуковые различения ребенка имеют смысл.

Переход к иной чувствительности, представленной в сказочном, мифологическом образе, требует от ребенка преодоления собственного натурального действия. В каждом конкретном учебном задании ребенок открывает для себя как быть иным по отношению к собственному

 

60

 

действию, что значит делать «как Я» и «не как Я» (как Слоговик или звуковичок, как Тим или Том и т. д.). В обнаружении собственного действия через иное действие и состоит первый этап опосредствования, который может быть назван позиционно-символическим. Характер и функции средств на следующем этапе меняются: позиция переходит в знак, с помощью которого при конструировании определенной предметной действительности (например, звукового состава слова) фиксируется и сохраняется ранее обнаруженное значение. Персонажность действия снимается: ребенок действует уже не за Тима или Тома, а за себя. То, что было способом-средством чувствования мягкости согласных,— кладется как элемент новой целостности — написанного (пока еще не буквами, а знаками звуковых характеристик) слова.

Практически смысл персонажного действия становится наиболее явным в тех ситуациях, когда традиционная помощь взрослого — непосредственные указания на разность звучания, совместное с ребенком пропевание звуков, их фиксация в схеме, анализ ошибок и т. д.,— не приводит к устойчивой самостоятельной ориентации ребенка на звуковую форму, и лишь использование персонажа-посредника позволяет освободить действие ребенка от навязчивости естественно-речевого способа обращения со словом, затрудняющей звуковой анализ.

Определение принципов и методических приемов опосредствования, обслуживающего не стабильные периоды формирования действия, а его критические точки — переходы от автоматизированного, естественного действия к его анализу и затем — культурному воссозданию,— задача дальнейших исследований. Здесь мы лишь обращаем внимание на возможность нового подхода к использованию знаковых средств в формирующем эксперименте и на существование нового контекста для обсуждения проблемы формирования и развития. Дело в том, что культ знакового замещения, опосредствования, зародившийся в лоне культурно-исторической теории, привел к своеобразному «разглаживанию» проблемы развития, к представлению о том, что в генезе отдельных функций, действий, деятельностей нет ничего, что в конечном счете не поддавалось бы технике формирующего эксперимента, построенного по известным канонам. Только на границах ведущих деятельностей (ведущая деятельность — это пока что предельное пространство для развертывания практики формирования) интерпсихическая форма регуляции, управления поведением — исходное условие развития в культурно-исторической теории — становится уязвимой, заряженной проблемами, подверженной кризису, иными словами, ставится под вопрос. Выпуклость, «фактурность» психологической симптоматики переходных периодов заставляет воспринимать «крупным планом» именно эти, критические точки развития, в которых идеальность значения, его непосредственная неданность заново открывается и утверждается в совместном действии ребенка и взрослого.

«Граница возраста», «граница деятельности», разумеется, в большой степени условность. Реальная практика взаимодействия взрослого и ребенка свидетельствует не об отчетливой обособленности возрастных форм усвоения опыта, а как раз об их взаимопроницаемости, что диктует новую формулировку вопроса о развивающем обучении: не как перевести ребенка через границу игрового и учебного, натурального и опосредствованного, житейского и научного и т. п., а как положить эту границу, сделать ее для ребенка открытой и, соответственно, акт развития (произвольного удерживания себя в границах или выхода за) очевидным, отличным от просто освоения той или иной системы средств — регуляторов собственного поведения.

Различение в интерпсихическом действии двух этапов опосредствования (этапа обнаружения и этапа удерживания значения), анализ взаимообусловленности, преемственности образно-символических и собственно знаковых средств (на материале особых форм опосредствования, используемых в начальном обучении грамоте) подводит к пониманию ограниченности традиционного формирующего эксперимента: организация внешне-предметной, практической

 

61

 

деятельности в соответствии с логикой построения понятия — лишь часть процесса передачи действия от взрослого к ребенку (здесь имеется в виду определенный возраст — переход от дошкольного к школьному детству). Предшествующий этап, на котором взрослый переводит понятие в выразительную форму, делает возможным прочувствование (субъективацию) значения ребенком, до сих пор не охватывался экспериментально-генетическим методом и входит в зону его ближайшего развития.

 

1. Аверинцев С. С. Типология отношения к книге в культурах древнего Востока, античности и раннего средневековья // Античность и античные традиции в культуре и искусстве народов советского Востока. М., 1978. С. 6—28.

2. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т. 6. М., 1984.

3. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1972.

4. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

5. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. М., 1988.

6. Филиппова Е. В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 43—50.

7. Шпет Г. Г. Эстетические фрагменты. П., 1923.

8. Эльконин Б. Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. канд. дис. М., 1982.

9. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия // Вестник МГУ. Психология. 1989. № 4. С. 25 - 39.

10. Эльконин Д. Б. Букварь. М., 1992.

11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

 

Поступила в редакцию 5.X 1993 г.