45

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ПАССИВНЫЕ УЧАЩИЕСЯ

 

Л.В. ОРЛОВА

 

Педагогическая практика и психологические исследования показывают, что в массовой школе имеется значительное количество учащихся, требующих специального подхода в процессе обучения.

Среди них есть дети, которые по состоянию здоровья, развитию физиологических и психических функций находятся в пограничной области между нормой и патологией. Они составляют тот «резерв», из которого рекрутируются отстающие, неуспевающие, школьно-дезадаптированные учащиеся. Особую группу таких детей составляют интеллектуально пассивные школьники. По некоторым проявлениям они сходны с учащимися, имеющими отклонения в умственном развитии. Однако было бы неправильно отождествлять эти группы детей. Причины интеллектуальной пассивности различны и, видимо, в ряде случаев связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатками воспитания и обучения. Поэтому важно исследовать особенности интеллектуально пассивных учащихся.

Феномен интеллектуальной пассивности в той или иной мере затрагивается в работах Л.И. Божович [3], А.К. Марковой [10], М.В. Матюхиной [11], Н.А. Менчинской [13], Д.Б.Богоявленской [2], Н.С. Лейтеса [9] и других, но специально эту проблему впервые исследовала Л.С. Славина [16]. В результате экспериментального изучения она установила, что интеллектуально пассивные дети характеризуются следующими особенностями:

недостаточной сформированностью интеллектуальных навыков и умений;

отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности;

отсутствием познавательного отношения к действительности.

В.С. Юркевич, анализируя уровни развития познавательной потребности, характеризует «умственную лень» (т. е. фактически интеллектуальную пассивность) как результат отсутствия у ребенка любознательности [21].

В ряде исследований даются характеристики плохо успевающих учащихся, весьма сходные с проявлениями интеллектуальной пассивности, однако термин «интеллектуальная пассивность» не всегда употребляется и основной акцент делается на причинах неуспеваемости [18], [19]. При этом природа интеллектуальной пассивности остается за рамками исследования, и на первый план выходят задачи преодоления трудностей в учении. Анализ психологической литературы обнаружил, что интеллектуальная пассивность как центральная проблема после работ Л.С. Славиной не исследовалась.

Наше исследование было посвящено рассмотрению причин и типов интеллектуальной пассивности. При этом под интеллектуальной пассивностью мы понимаем сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания и проявляющийся в недостаточной сформированности интеллектуальных умений, в негативном отношении к умственному напряжению, в использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных задач. Мы не касаемся интеллектуальной пассивности дефектологического характера, возникающей при органических изменениях мозга.

Анализируя данный феномен, мы предположили, что существует два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие нарушения операционально-технических механизмов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как проявление негативной тенденции развития мотивационно-потребностной сферы личности.

По широте проявления мы различаем

 

46

 

общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Последняя проявляется в избирательном отношении к учебным предметам и видам деятельности.

Исследование проводилось с учащимися начальных классов: по-видимому, возникновение интеллектуальной пассивности, появление ее первых симптомов уходит своими корнями в раннее и дошкольное детство. Младший школьный возраст, его начальный период — время, когда интеллектуальная пассивность может проявляться уже достаточно ярко. Возрастные тенденции младшего школьного возраста могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на познавательную сферу учащихся. Это влияние может либо сглаживать, либо, наоборот, делать более яркими проявления интеллектуальной пассивности.

Мы исходили также из предположения о том, что интеллектуальная пассивность мотивационного характера — существенный фактор негативного формирования мотивационно-потребностной сферы личности: она влияет на содержание, соподчиненность основных компонентов познавательной, учебной, собственно интеллектуальной деятельности личности.

Для реализации целей исследования были поставлены следующие задачи: 1) уточнить показатели интеллектуальной пассивности, 2) выявить и описать группы учащихся, принадлежащих к различной по характеру интеллектуальной пассивности.

Экспериментальное исследование проводилось в течение двух лет в начальных классах школы № 14 Коломны. На первом этапе была отобрана экспериментальная группа из 27 детей. Здесь уточнялись критерии отбора и психологические характеристики интеллектуальной пассивности по уже известным описательным признакам. Данные об этих учащихся сопоставлялись с характеристиками детей из контрольной группы, в которую входили 18 учащихся.

На втором этапе было проведено комплексное изучение каждого ученика с использованием ряда экспериментальных методик.

При выборе методов исследования мы исходили из того, что методические приемы должны быть направлены на проверку наличия специфических признаков именно интеллектуальной пассивности или компонентов, влияющих на ее появление: уровень умственного развития, любознательность и интеллектуальную инициативу, отношение к умственной деятельности и учебной работе.

Исследование уровня умственного развития проводилось с помощью теста Р. Амтхауэра, адаптированного Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупровым [14]. Использовались методика «Реакция на новизну» Д. Берлайна [1], методический прием В.С. Юркевич «Провокация умственной лени» [20] и модифицированная нами методика того же автора, направленная на изучение интенсивности познавательной потребности (проводилась среди родителей и учителей). Этот набор методик позволил получить сравнительные данные о познавательной и собственно интеллектуальной деятельности интеллектуально пассивных учащихся, выявить группы детей в зависимости от ее проявлений.

Следующий пакет методик: «Волшебный день», «Хронометраж», опросник [5], [9], направленный на изучение системы интересов и методический прием М.В. Матюхиной «Мотивация учения» [11] позволили определить «доминирующее ядро» мотивационно-потребностной сферы личности учащихся и уровень познавательного климата семьи.

В ходе исследования использовались также: беседы с учащимися, родителями, учителями; изучение продуктов деятельности детей (диктанты, рисунки» поделки); наблюдение в группе продленного дня, во время перемен, на улице; знакомство со школьной документацией (школьные журналы, личные дела, медицинские карты).

В результате проведенной работы были составлены индивидуальные психологические карты, которые позволили выявить и сформулировать проблему данного ребенка в контексте нашего исследования и попытаться прогнозировать

 

47

 

перспективу коррекционной работы с ним.

Полученные данные позволили уточнить показатели интеллектуальной пассивности. Оказалось, что успеваемость (в частности—средний балл), хотя и не является однозначным показателем, тем не менее дифференцирует выделенные нами группы. В контрольной группе средний балл — 4,2, а в экспериментальной группе — 3,2. Показательны данные по чтению: учащиеся экспериментальной группы по скорости чтения имеют средний балл — 3,3, а представители контрольной группы — 4,2. Не любят чтение (по оценке родителей) — 41% детей в экспериментальной группе и только    6% — в контрольной. По тем же данным, любят читать 17%  учащихся  экспериментальной группы и 44% — контрольной.

Оказалось возможным выделить и некоторые экспериментальные критерии интеллектуальной пассивности. К ним, по нашим данным, можно отнести уровень умственного развития: интеллектуально пассивные дети существенно отличаются от контрольной группы по тесту Р. Амтхауэра. Средний балл по результатам выполнения теста — 2,8, а в контрольной — 3,8; процент успешности — 65 и 85, соответственно; низкий и средний уровень умственного развития в экспериментальной группе получили, соответственно, 54 и 33% учащихся, в контрольной — 0 и 11%.

Далее, показателем интеллектуальной пассивности является негативное отношение к любой деятельности, связанной с умственной работой. Так, результаты полупрожективной методики Ж. Нюттена (вариант А.Б. Орлова) показали, что только 58% детей экспериментальной группы соотносят свои намерения с учением, а в контрольной — 88% учащихся [11]. Не связывают свои мысли с учением — в экспериментальной группе—41, а в контрольной— 11%. Большинству детей экспериментальной группы не нравятся трудные задания (75%) а нравятся задания легкие, небольшие по объему, знакомые (то, что прежде уже выполнялось), а также задания, выполняемые с помощью учителя или мамы (75%). В контрольной группе такие полярные оценки «нравится — не нравится» сделать сложнее, встречаются и противоречивые ответы: «Люблю решать трудное, но не нравится долго думать» и наоборот. В экспериментальной группе таких противоречий практически не было.

 

 

Достаточно выразительным показателем интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности (от открытого протеста до покорной исполнительности), прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления, избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления» и низкая работоспособность в этой деятельности. Иллюстрацией этого являются данные, полученные по методике «Провокация умственной лени», где оценивалась работа учащихся по расшифровке текста[1].

Вместе с тем многие наши испытуемые трудолюбивы, аккуратны, старательны, исполнительны в умственном труде, любят рисовать, лепить, конструировать.

Было обнаружено, что существенным фактором, влияющим на возникновение интеллектуальной пассивности является познавательный климат семьи: 28% наших испытуемых в экспериментальной группе имеют неудовлетворительные показатели познавательного климата в семье[2] и только 17% — хорошие.

 

48

 

В контрольной группе, соответственно—0 и 61%.

Оказалось, что разные проявления интеллектуальной пассивности могут встречаться одновременно у одного ребенка.

Интеллектуальная пассивность различается и по степени выраженности: может иметь яркий, демонстративный характер или быть замаскированной, скрытой.

В результате проведенной работы мы выделили следующие группы детей по характеру интеллектуальной пассивности:

1. Группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности, в основе развития которой лежат: пробелы в знаниях, неумение применять их на новом материале; отсутствие умений и навыков организации учебной работы (неумение усвоить условие задачи, поставить нужные вопросы, работать с учебником); отсутствие привычки самостоятельного выполнения задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности данного вида является шаблонность в интеллектуальной деятельности, наличие избыточных действий и несущественных («лишних») вопросов по ходу работы; использование обходных путей в выполнении умственной деятельности или нерациональных, ставших уже неуместными при выполнении данного задания приемов, предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности, для которой характерны: выбор преимущественно легких путей достижения цели, незаинтересованность в работе, стремление получить быстрый результат без достаточного осмысливания, дискомфортное эмоциональное состояние в ситуации интеллектуального напряжения. Одна из причин возникновения этого вида интеллектуальной пассивности — наличие избыточной поверхностно-развлекательной информации в семье, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.

3. Группа «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивности. Представители этой группы интеллектуально пассивны только в отдельных видах работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

4. Группа общей или «разлитой» интеллектуальной пассивности. Представители этой группы не проявляют обычной детской любознательности. Они не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения, при этом проявления интеллектуальной пассивности выступают в разных учебных и неучебных ситуациях, даже в игре.

Указанная классификация не имеет категорического характера. Речь идет лишь о сравнительном преобладании определенных проявлений интеллектуальной пассивности. Границы между группами подвижны, одни и те же учащиеся могут входить в две группы: скажем в группу мотивационной интеллектуальной пассивности и в группу общей (разлитой) интеллектуальной пассивности. Тем не менее нам представляется, что данная классификация способствует более четкому пониманию видов и причин интеллектуальной пассивности.

 

1. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопр. психол. 1966. № 3. C.54-61.

2. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. докт. дис. М., 1988.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопр. психол. 1984. № 5. С.91-104.

5. Венгер Л А. Наша группа. (О развитии познавательных способностей ребенка). М., 1978.

6. Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1961.

7. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989.

8. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопр. психол. 1984. № 3. С.25-33.

9. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

 

49

 

11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

12. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С.5-17.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

14. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопр. психол. 1989. № 5. С.154-158.

15. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

16. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

17. Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности: Автореф. канд. дис. М., 1985.

18. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. канд. дис. М., 1974.

19. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

20. Юркевич В.С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость // Вопр. психол. 1974. № 4. С.84-95.

21. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2. С.83-92.

 

Поступила в редакцию 28. I 1991 г.