Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

154

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

 

Л.И. ПЕРЕСЛЕНИ, Л.Ф.ЧУПРОВ

 

При клинико-психологическом обследовании младших школьников, усваивающих и не усваивающих программу обучения, обнаруживается, что для них характерна незрелость механизмов регуляции произвольной деятельности, проявляющаяся в особенностях внимания, эмоционально-волевой сферы. Воздействие негативных факторов на этапах пре- и постнатального развития организма может сопровождаться повреждением центральной нервной системы, обусловливающим задержку психического развития (ЗПР). Это является причиной замедления формирования механизмов регуляции произвольных форм деятельности у данной категории аномальных детей. Недостаточная сформированность основных свойств произвольного внимания, эмоционально-волевой сферы сочетается с отставанием в развитии мнестических и перцептивно-мыслительных процессов, лежащим в основе слабого усвоения школьных знаний и навыков.

При психологической диагностике причин неуспеваемости в начальной школе целесообразно выявлять соотношение уровня сформированности процессов регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).

В практике для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций [3], [4], [6], [7], [8]. Особое внимание привлекают публикации, в которых для решения этой задачи используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, объективно оценить динамику, связанную с направленной коррекционной работой. Из публикаций последних лет следует отметить статью М.К. Акимовой и В.Т. Козловой [1], в которых разносторонне анализируются результаты выполнения словесных заданий, входящих в состав группового теста интеллекта Р. Амтхауэра. Представленные в указанной статье данные демонстрируют соотношение количественных (балльных) показателей выполнения различных словесных заданий у детей 14—15 лет. Авторы рассматривают вопрос о социально-психологических нормативах и особенностях выполнения заданий, входящих в различные субтесты, детьми, принадлежащими к различным выборкам.

Э.Ф. Замбацявичене [5] разработала вербальные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает четыре субтеста по 10 проб в каждом. I субтест направлен на выявление осведомленности, II — на сформированность понятий (по выполнению классификации), III — на сформированность логического мышления (по решению аналогий), IV — на сформированность обобщения.

При апробации вышеуказанной методики на детях с ЗПР выявилась необходимость ее модификации [9]. По сравнению с оригиналом изменены пять проб I субтеста, шесть проб II субтеста, пять проб — III и одна проба IV субтеста. В процедуру введена стимулирующая помощь (если ребенок отвечает неправильно, ему предлагается подумать еще). Использование стимулирующей помощи имеет существенное значение при обследовании первоклассников. В этом возрасте еще недостаточно сформировано произвольное внимание, импульсивность повышена. Эти особенности выражены более отчетливо при ЗПР, а потому использование стимулирующей помощи повышает успешность решения вербальных и невербальных заданий

 

155

 

Необходимо добавить, что применение различных видов помощи при обследовании детей с трудностями в обучении способствует отграничению нормы, ЗПР и олигофрении [2], [3].

При анализе результатов обследования 80 нормально развивающихся первоклассников с применением модифицированного варианта методики обнаружено, что из 40 проб десять правильно решались в 95— 100 % случаев, а с десятью пробами справилось менее половины учащихся. Анализ распределения успешности выполнения заданий позволил прийти к выводу, что методика информативна для выявления особенностей словесно-логического мышления у первоклассников и динамики его развития в начальной школе. В то же время установлено, что для решения 40 проб затрачивается 15—25 мин. Такие временные затраты несколько ограничивают применение данного варианта методики при экспресс-диагностике уровня умственного развития.

Для экспресс-диагностики отклонений в умственном развитии можно использовать 25 проб из 40, успешно решаемых 85—100 % нормально развивающихся первоклассников. Приведем эти пробы, инструкцию и способ общей оценки результатов.

I субтест (на осведомленность) — 5 проб.

1. Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март). 2. В году... (24 мес, 3 мес, 12 мес, 4 мес, 7 мес). 3. Отец старше своего сына... (часто, всегда, никогда, редко, иногда). 4. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень). 5. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз).

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения -- «Какое слово подходит?» При правильном ответе — 1 балл. Если ответ ошибочный: «Неправильно, подумай еще». При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) — 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки — 0 баллов. Аналогичным образом предъявляются и оцениваются остальные 4 пробы субтеста.

II субтест (на классификацию, сформированность понятий) — 1 проба.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. 2. Река, озеро, море, мост, пруд. 3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла. 4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет. 5. Тополь, береза, орешник, липа, осина. 6. Курица, петух, орел, гусь, индюк. 7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат. 8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля. 9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение. 10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения — «Одно слово из пяти лишнее, не подходит. Его надо исключить». Второе прочтение — «Какое слово лишнее?» При правильном ответе задается вопрос:

«Почему?» (для 1—6 проб). При правильном объяснении — 1 балл. При неправильном — 0,5 балла. При ошибочном ответе предлагается подумать еще. При правильном ответе — 0,5 балла, при неправильном — 0 баллов.

Ill субтест (словесно-логическое мышление, аналогии) — 5 проб.

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения «Надо подобрать к гвоздике такое слово, которое подходило бы так же, как «овощ» — к «огурцу». Второе прочтение: «Огурец (пауза) — овощ; гвоздика (пауза) ... (последовательно читается весь ряд слов из знаменателя). Какое слово подходит?» Дополнительно вопросы не задаются.

IV субтест (обобщающее слово, сформированность понятий) — 5 проб.

 

156

 

1. Окунь, карась ... . 2. Огурец, помидор ... . 3. Шкаф, диван ... . 4. Июнь, июль ... . 5. Слон, муравей... .

Инструкция. После первого прочтения — «Каким общим словом их можно назвать?» Второе прочтение: пауза — ответ. Оценка решений проб III и IV субтестов такая же, как для I субтеста.

Предлагаются эмпирические уровневые критерии оценки успешности решения 25 проб (время обследования — 10—20 мин). IV, наивысший, уровень выполнения заданий — 25—20 баллов (100—80 % от максимального балла). III уровень — 19,5— 16,25 балла (79—65 %), II уровень — 16— 12,5 балла (64—50 %), I уровень — 12,25 балла и менее (49 % и менее).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем успешности решения вербальных заданий и лишь в единичных случаях — II уровень. Для ребенка 7—8 лет успешность, соответствующая II и I уровням, может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнять с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.

Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, не обучавшихся в школе. Дети 6—6,5 лет, обследованные до поступления в I класс, не справляются с большим числом приведенных выше заданий. Влияние обучения на успешность выполнения 25 словесных заданий было проведено на основе результатов двукратного обследования 15 детей — до их поступления в школу (абитуриентов), а затем повторно, в конце третьей четверти I класса. На рис. показано распределение частоты встречаемости разного уровня успешности в этой группе детей и изменения, происходящие под влиянием обучения в I классе. Оказалось, что если IV уровень в группе абитуриентов выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в I классе этот уровень успешности был обнаружен у 10 человек. Семь абитуриентов не справились более чем с половиной заданий (I уровень); обучение в I классе повысило их результативность — ни у одного из них не выявился столь низкий уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой выборки был обнаружен II уровень решения.

 

 

Рис. Успешность выполнения словесных заданий нормально развивающимися детьми до обучения в школе и в конце I класса. По оси абсцисс — уровни успешности выполнения 25 словесных заданий. По оси ординат — количество детей, выполнивших задания с определенным уровнем успешности (в % к общему числу обследованных): а) абитуриенты в I класс, б) первоклассники.

 

При рассмотрении индивидуальных данных абитуриентов в одном случае (у ребенка К.) был обнаружен особенно низкий результат — 7,5 балла. В I классе его результативность повысилась более чем вдвое (16,5 балла.). Анализ протоколов обследования данного ребенка позволяет установить следующее. При первичном обследовании К. смог выполнить лишь 9 проб из 25 (I субтест — 3 пробы, II субтест — 1, 2, 7 проб — с первой попытки, а 5, 6 — со второй попытки; III субтест — I проба; IV — 5, 6 проб). При повторном обследовании ребенок К. справился с 21 пробами, причем II и IV субтесты решил полностью. Кроме того, при рассмотрении протоколов обнаружился интересный факт: те девять проб, которые К. не мог решить при первичном обследовании, при вторичном были выполнены со второй попытки, а три пробы, выполненные ранее со второй попытки, в I классе решены сразу. Рассмотрение других протоколов позволяет обнаружить, что этот факт не является случайностью.

Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить «зону ближайшего развития». Нетвердо усвоенные знания могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Предложение «подумать еще» более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но не закрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности при стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного

 

157

 

направленного внимания у детей младшей возрастной группы. Присущая им импульсивность в деятельности может приводить к первоначально неправильным ответам. В каждом отдельном случае целесообразно уточнить причину улучшения результатов решения предлагаемых заданий, так как это может служить уточнению особенностей познавательной деятельности ребенка, определению уровня сформированности различных психических функций (внимания, памяти, мышления).

Использование в процедурах обследования различных видов помощи имеет принципиальное значение при выяснении причин школьной неуспеваемости, так как способствует повышению надежности отграничения нормы от задержки психического развития (ЗПР) и ЗПР от умственной отсталости [2], [3]. Все сказанное указывает на информативность такого показателя, как «дополнительный» балл, т.е. суммарный балл, высчитанный из оценок, полученных при решении проб со второй попытки после стимулирующей помощи.

Наша практика [9] показывает, что в случае обнаружения низкого уровня сформированности словесно-логического мышления с помощью предлагаемого краткого варианта словесных субтестов целесообразно провести обследования с помощью других методик, например детского варианта матриц Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой [11], с помощью методики, исследующей прогностическую деятельность [10], и др.

Для установления причины отставания в развитии и школьной неуспеваемости необходимы клинико-физиологическое обследование и анализ педагогических характеристик.

Предложенный вариант методики изучения уровня развития словесно-логического мышления может быть полезен в системе диагностического обследования младших школьников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе.

 

1. Акимов М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 145— 151.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 206 с.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 256 с.

4. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 152 с.

5. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28—34.

6. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. 224 с.

7. Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. С. 6—19.

8. Новикова К. Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников: Автореф. канд. дис. М., 1983. 22 с.

9. Переслени Л. М., Мастюкова Е. М. К проблеме дифференциальной диагностики задержки психического развития // Психология аномальных различий. Ч. 2. Вильнюс, 1986. С. 276—278.

10. Переслени Л. И. Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития детей // Дефектология. 1982. № 6. С. 11—17.

11. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978. 231 с.

 

Поступила в редакцию 11.VII 1988 г.