Комментарии не лишни

(РАССУЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ПО ПОВОДУ УСЛЫШАННОГО НА ЧЕЛПАНОВСКИХ ЧТЕНИЯХ)

Если ученый пренебрегает теорией, меняет, выражаясь психологическим языком, когнитивный вектор на утилитарно-практический или организационный, то в итоге не получается ни теории, ни эксперимента, ни практики.

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов

Прикладных наук никогда не было, нет и не будет, потому что есть наука и есть приложения.

Л. Пастер

В течение одного месяца Психологический институт РАО три раза (я говорю о том, что известно мне) открывал двери для практических психологов. 14 марта 2001 г. состоялся заключительный этап городского конкурса “Психолог года“¹, в конце марта прошла конференция по вопросам обучения и воспитания одаренных детей, работа которой привлекла внимание не только теоретиков, но и практиков. И, наконец, 5–6 апреля 2001 г. Психологический институт пригласил на Международные Челпановские чтения “Теория и практика психологической службы образования”².

Напомню, что 23 марта 1914 г., т.е. 87 лет назад, состоялось торжественное открытие института. По имени своего создателя Георгия Ивановича Челпанова институт часто называют челпановским. Г.И. Челпанов мыслил институт как учебно-научное учреждение, однако в последнее время в его стенах проводится много мероприятий, тесным образом связанных с практической психологией. К разряду последних принадлежат и нынешние Челпановские чтения.

Приятно признать, что идея неразрывной связи психологической теории с практикой образования воплощается в реальной жизни. К сожалению, часто лозунг о единстве теории и практики остается голой декларацией, на деле ученые занимаются одним, а практики — совсем другим. Челпановские чтения и были направлены на преодоление разрыва между научными разработками и их практическим воплощением. О том, что из этого получилось, мне и хочется рассказать. Правда, остановлюсь не на всех выступлениях и не во всей их полноте, а лишь на том, что мне показалось наиболее интересным и важным.

С приветствием к собравшимся обратились директор Психологического института РАО В.В. Рубцов и психолог из Киева И.П. Маноха. И.П. Маноха кратко рассказала о киевском периоде деятельности Г.И. Челпанова; именно в Киевском университете Г.И. Челпанов создал свою первую психологическую лабораторию. И.П. Маноха отметила, что киевские психологи активно изучают научное наследие Г.И. Челпанова, работают с его архивными материалами. Свидетельством этому служит недавно увидевшая свет книга о Г.И. Челпанове³.

Интересный и содержательный доклад на тему “Психологическая служба и модернизация образования” сделал В.В. Рубцов. По его мнению, модернизация образования не может быть всеобщей и одинаковой; он рассказал о тех изменениях образования, которые произошли в столице.

Во-первых, образовательные учреждения имеют дело с разным контингентом учащихся, что определяет разные формы работы с детьми. Естественно, что в детском доме условия иные, чем в школе, и это накладывает отпечаток на образовательный процесс. В.В. Рубцов высказал идею, что в основе работы психолога должна быть его причастность к ребенку. Отсюда вытекает идея вариативности образовательной среды, исходя из особенностей контингента учащихся. Например, школа здоровья ставит специфические задачи и перед педагогами, и перед психологом.

Представляется, что никто не оспаривает идею необходимости учета интересов и склонностей ребенка, но до сих пор не разработаны конкретные рекомендации по организации работы с теми или иными детьми. Каждый психолог в своей практической работе имеет дело с мальчиками и девочками. Проработав в школе психологом несколько лет, я так и не сформулировала для себя, чем же должно отличаться профессиональное общение с мальчиками и девочками. Только мой личный опыт общения с детьми во внеучебное время (поездки и экскурсии со школьниками, в которых я выступаю в качестве родителя) позволяет мне интуитивно нащупать возможные подходы и к тем, и к другим. К сожалению, психологическая литература не содержит так необходимых советов и в лучшем случае ограничивается констатацией различий.

Хочется надеяться, что идея зависимости работы психолога, причем не только по форме, но и по содержанию, от контингента учащихся привлечет к себе внимание исследователей. Позволю себе нескромность и продолжу мысль В.В. Рубцова: психолог должен быть причастен к каждому ребенку. Каков бы ни был состав учащихся — детский дом, интернат или школа, — психологу приходится иметь дело с конкретным ребенком. В моей практике было несколько случаев, когда дети, прожив с родителями за границей (от года до восьми лет), возвращались в родную школу. Поверьте мне, что это — очень специфический контингент учащихся, испытывающих огромные трудности и в учебе, и в общении с педагогами и сверстниками. Говоря словами В.В. Рубцова, к ним тоже нужно быть причастным, но как?

Итак, это одно из направлений модернизации.

Во-вторых, как подчеркнул В.В. Рубцов, в организации психологической службы должен быть осуществлен возрастной подход. Это, пожалуй, наиболее теоретически разработанная проблема, и сегодня словами “ведущая деятельность” и “зона ближайшего развития” психолога в школе не испугаешь. О возрастных особенностях детей писали и классики психологии, и современные исследователи.

В хорошо известной большинству практических психологов книге “Рабочая книга школьного психолога””⁴ есть специальная глава “Работа школьного психолога с учащимися разного возраста”.

Однако и здесь есть нерешенные вопросы. Наблюдая за школьниками IX и X классов, мне всегда недоставало четкого представления о том, что такое психологическая готовность к обучению в старшей школе. Написано немало работ о психологической готовности детей к обучению в школе, причем достаточно противоречивых, но при желании разобраться в данном вопросе можно сформулировать свою точку зрения и далее в соответствии с ней действовать. Ситуация со старшеклассниками иная. Результаты исследования уровня познавательного и эмоционально-личностного развития девятиклассников позволяют лишь выдвинуть гипотезы, а отсутствие научно выделенных параметров психологической готовности может привести к ошибочным выводам.

Итак, по мнению В.В. Рубцова, возрастная психология задает критерии со стороны ребенка.

В-третьих, образовательный процесс не может не учитывать законы социализации ребенка. Иначе говоря, школьное обучение зависит от того, на что оно нацелено.

Как должно быть построено образование с учетом требований, предъявляемых к современному человеку? Представляется, что этот аспект образования разработан недостаточно, хотя реально обучение современных детей отличается от того, как учили даже 20 лет назад. И дело не в том, что появились компьютеры и новый школьный предмет — информатика, что мало где преподается черчение и больше внимания уделяется иностранным языкам. Наше общество, предоставляя человеку выбор и свободу, одновременно ставит его перед необходимостью отвечать за свой выбор. Если раньше студент четко знал, что по окончании вуза он будет иметь государственное распределение, то сегодня поиск будущей работы ложится на плечи студента. Поэтому сегодняшний выпускник, собираясь поступать в вуз, одновременно задумывается и о профессиональной карьере. Бессмысленно оценивать эту ситуацию как позитивную или негативную, с ней просто надо считаться.

В связи с этим мне видится иной и задача школы. Л.М. Фридман в своей последней статье в “Вопросах психологии”⁵ отмечает, что цель психологической службы вытекает из цели образования; с этим нельзя не согласиться. Исходя из современных требований к человеку, я бы определила цель школьного обучения как, говоря близким для меня языком П.Я. Гальперина, формирование у ребенка широкой социальной ориентировки. Сегодня перед взрослыми, и особенно перед школой, стоит задача предоставления ребенку максимально полной информации о том, чем он может заняться после школы и что при этом у него может получиться. В связи с этим большая ответственность ложится на плечи школьного психолога, который в идеале вместе с педагогом должен быть в состоянии помочь ребенку определиться. Иначе говоря, при наличии широкой социальной ориентировки ребенок выбирает свой путь, исходя из своих личных особенностей и пристрастий.

Вернусь к Челпановским чтениям. После В.В. Рубцова с содержательным и эмоциональным докладом на тему “Психологическая служба в лабиринтах современного образования” выступила И.В. Дубровина. Она подвела итоги работы психологической службы в Москве. По ее впечатлениям, каждый ребенок находится в зоне риска в том смысле, что он рискует не стать человеком, личностью, индивидуальностью. В связи с этим перед психологами встает задача защиты права ребенка на человеческие отношения, которые способствовали бы его развитию. По мнению И.В. Дубровиной, на практике все свелось к содействию интеллектуальному развитию ребенка.

Далее И.В. Дубровина затронула очень важную и актуальную проблему состава детей в массовой школе. Зачастую психолог нацеливается на работу с одаренными детьми, но ведь в обычной школе учатся самые разные дети — способные и неспособные, больные и здоровые. Как вести себя психологу в школе? Он должен быть готов работать с любым ребенком. И.В. Дубровина особенно подчеркнула, что деление детей на категории никакого отношения к индивидуальному подходу не имеет, это селекция, тупик для развития личности. В детстве, по ее мнению, должны быть перспективы.

Трудно не согласиться со столь гуманным лозунгом, и психолог массовой школы, если это грамотный психолог, должен быть в состоянии решать любые проблемы любого ребенка. Но… одаренный ребенок тоже может оказаться в массовой школе, и он тоже нуждается в особом внимании. И.В. Дубровина отметила, что идея отбора снижает интеллектуальный потенциал нации, и распределение детей по школам следует рассматривать не как достижение, а наоборот. А как тогда быть с высшим образованием, построенным исключительно на этом принципе? Зачислять всех желающих? Думаю, что эта проблема значительно сложнее, чем кажется на первый взгляд.

Действительно, психологу нужно работать со всеми детьми, и одаренными в том числе. Недаром сотрудниками того же челпановского института, но другой лаборатории разработана целая концепция одаренности⁶.

Другое дело, что нельзя развивать одно за счет другого. Мне кажется, что существует выход из этого сложного положения, когда приходится работать с детьми, отличающимися уровнем умственного развития, — поднимать уровень массовой школы, базового образования. Это, надеюсь, приведет к известному выравниванию детей и ослабит остроту проблемы.

Мои личные наблюдения за детьми московской школы привели к двум неутешительным выводам.

Во-первых, у детей не сформированы элементарные знания в объеме школьной программы. Приведу пример.

Десятиклассникам было задано три вопроса по истории: 1. Когда началась вторая мировая война? 2. Что такое античность? 3. Был ли период средневековья в России?

Мне стыдно назвать процент детей, правильно ответивших на все эти вопросы.

Во-вторых, дети не владеют такими умственными действиями, как классификация, сериация, подведение под понятие и т.д.

Если школьник в преддверии выхода из школы имеет соответствующие знания и действия, то его готовы назвать чуть ли не одаренным. Но это не так!

Опыт работы в школе все больше убеждает меня в актуальности этой задачи повышения требования к образованию. Успешное ее решение не в последнюю очередь зависит от психолога. И тут опять же нельзя не согласиться с И.В. Дубровиной, что нить Ариадны в лабиринтах образования находится в руках психологии. Психологическая служба представляет собой единство научных и прикладных компонентов, ведущим из которых является наука. Пришло время разобраться, а каково же соотношение науки и практики и насколько научно обосновано то, с чем идет психолог в практику. Психологическая служба должна быть ответственна за психическое и психологическое развитие ребенка.

Далее И.В. Дубровина отметила важность психологической профилактики. Думается, что разработка проблем психологического здоровья, под которым понимается нравственное начало личности, полноценное развитие эмоций, наличие гражданской позиции, богатство интересов и т.д., сегодня выступает на передний план.

Выступление психолога из Словакии А. Фурмана “Организация психологической службы образования в европейских странах” было посвящено анализу работы зарубежных психологов. Подобный опыт, хотя и не может быть перенесен непосредственно в практику, должен быть тщательно проанализирован, так как существуют общие принципы подхода к ребенку и его месту в образовательном процессе. В связи с этим хочется напомнить, что Г.И. Челпанов в период создания института неоднократно выезжал в командировки в Германию и США для ознакомления с работой психологических институтов и лабораторий.

После выступления ведущих психологов, занимающихся разработкой теоретических основ школьной психологической службы, слово взяли практические психологи образования. К сожалению, большинство докладов изобиловали фактами и цифрами и скорее напоминали отчет о проделанной работе. Исключение составил доклад Т.Н. Клюевой, психолога из Самары, в котором оказались затронутыми некоторые принципиальные вопросы.

В частности, Т.Н. Клюева сделала неутешительный вывод о том, что большинство детей по уровню интеллектуального развития не достигает возрастной нормы, у них развито преимущественно репродуктивное мышление. К подобным выводам приходят и мои московские коллеги, причем не только психологи, но и педагоги. Т.Н. Клюева проанализировала факторы образовательной среды: что касается содержания школьных учебников (а это психодидактический фактор), то 80 % заданий составлены на уровне простых мыслительных операций — это особенно заметно на материале учебников русского языка и истории. Кстати говоря, слабое овладение именно историческими знаниями привлекло и мое внимание (см. выше).

Т.Н. Клюева с грустью констатировала, что наша образовательная школа не заботится о создании условий для умственного развития учащихся. Причем, по ее наблюдениям, недостаточная сформированность познавательной деятельности имеет место на фоне высокой тревожности (60 % учащихся III–VIII классов), который особенно характерен для гимназии, т.е. учебных заведений, где преподавание ведется на более высоком уровне. Однако, если говорить о гимназиях, то мой профессиональный опыт позволяет сделать иной вывод: лишь очень небольшой процент детей V–XI классов демонстрируют повышенную тревожность (10–15 % учащихся 18 классов в течение четырехлетнего наблюдения за ними). Было бы интересно провести сравнительный анализ программ обучения и атмосферы образовательного процесса в целом в гимназиях Москвы и Самары.

Т.Н. Клюева пытается отыскать причины высокой тревожности детей в гимназиях. По ее мнению, даже тем, кто выступает против отбора детей, не удается его избежать, и в гимназиях происходит скрытая дифференциация учащихся, когда выясняется, насколько им посильно обучение по программам В.Л. Занкова, В.В. Давыдова и др.

В связи с этим мне думается, что на стало время не отрицать отбор, а заняться поиском психологически грамотных путей комплектования классов.

Проблема есть, она поставлена не кабинетными учеными, а практикой, и задача научной психологии состоит в разработке принципов подхода к ее решению. В истории отечественной психологии и педагогики были серьезные нарушения в проведении диагностики умственного развития детей, что и привело к известному Постановлению 1936 г. Однако, как показала практика, это было не решение проблемы, а лишь временное ее перемещение на второй план. И сегодня нарушения, имеющие место при наборе детей в I, V и другие классы, убедительно свидетельствуют, что декларация отсутствия проблемы не означает ее реального отсутствия.

Как совершенно справедливо отметила в своем докладе И.В. Дубровина, психолог должен работать с каждым ребенком, у каждого ребенка должна быть перспектива. А из этого следует, как мне кажется, вывод, что для каждого ребенка в школе должны быть созданы условия, адекватные его познавательным и личностным особенностям (это, кстати, вполне согласуется с идеей психического и психологического здоровья).

Мне бы хотелось остановиться еще на одном выступлении, которое прозучало уже не с кафедры, а на “круглом столе”, где обсуждалась проблема “Психологическая служба образования: реальность и перспективы”. В отличие от предыдущих докладчиков перед практическими психологами выступил не психолог, а педагог Л.М. Фридман, который рассказал о своей модели школьной психологической службы. Прежде всего он показал различную социальную направленность образования в нашей стране и за рубежом. Он подчеркнул, что в развитых странах дети, получив образование, уходят из родительского дома и начинают самостоятельную жизнь. Для нас типична патриархальная семья, когда под одной крышей уживаются три поколения, и взрослые люди и в 30, и в 40 лет остаются детьми в полном смысле этого слова. Различные условия социализации определяют разницу в целях психологической службы у нас и за рубежом (об этом, кстати говоря, шла речь и в докладе В.В. Рубцова).

По мнению Л.М. Фридмана, задачи школьной психологической службы исходят из цели школы, которая состоит в подготовке учащихся к взрослой жизни. Эти задачи выглядят следующим образом: 1) диагностировать каждого ученика, процесс его личностного развития с момента поступления в школу и до ее окончания; следить за этим процессом и корректировать его; 2) изучать взаимоотношения ребенка со всеми учащимися, так как личность формируется главным образом в процессе взаимодействия с учителями и сверстниками; 3) заниматься психологическим просвещением учителей; 4) выступать связующим звеном между школой и родителями.

Л.М. Фридман подчеркнул, что психолог в школе должен работать с учителем, выступая таким образом членом педагогического коллектива.

Концепция школьной психологической службы Л.М. Фридмана не получила широкого распространения среди психологов. Мне думается, что одной из причин такого положения вещей является ее преимущественно педагогическая, или точнее говоря, воспитательная направленность. В своей последней статье Л.М. Фридман пишет: “Обучение…... есть составная часть воспитания и главный метод и средство воспитания”⁷.

И все же внимательное знакомство с идеями Л.М. Фридмана будет полезно и учителям, и психологам, и какие-то положения его концепции, безусловно, могут быть успешно реализованы на практике.

Челпановские чтения завершились вручением премий Г.И. Челпанова и А.А. Смирнова лучшим психологическим центрам России. С заключительным словом выступил В.В. Рубцов; он еще раз подчеркнул, что психологическая служба держится на фундаменте теоретических исследований, и необходимо укреплять связь психологической науки и практики. Что касается практических вопросов образования, то, по мнению большинства собравшихся, назрел вопрос о правах ребенка, в частности в системе образования.

Челпановские чтения закончились. Каждый присутствовавший на них психолог сделал для себя какие-то выводы: кто-то утвердился в верности собственной позиции, кто-то, наоборот, увидел промахи и ошибки в работе.

Мои переживания по этому поводу неоднозначны. С одной стороны, было приятно слышать, как наши ведущие психологи в области образования призывали к бережному отношению к ребенку, которое предполагает прежде всего опору на теоретические исследования. Эта идея непосредственно вытекает из признания Г.И. Челпановым важности именно теоретической психологии.

С другой стороны, чтения показали, как много вопросов в работе школьной психологической службы осталось пока без ответа. Выходя из института, я не могла не признаться, как мало я знаю. Ошибки психологов и педагогов заметны не сразу, в отличие от ошибок медиков, однако исправлять их так же трудно. Челпановские чтения вдохновили меня на чтение сборника статей Г.И. Челпанова “Психология и школа”. Мне хочется привести одну цитату из него:

“Я не думаю утверждать, что ценность экспериментальной психологии ниже ценности теоретической: я хочу только предостеречь от опасных последствий пренебрежения теоретической психологией. Я боюсь того плодящегося дилетантизма в психологии, когда очень многие думают, что в психологии можно производить исследования или собирать факты с такой же легкостью, с какой дети собирают гербарий или коллекцию насекомых…. Натуралист может воспользоваться коллекцией гимназиста…, а ученый едва ли решится воспользоваться психологическими фактами, описанными лицами, заведомо лишенными теоретической подготовки”8.

Высказанные почти сто лет назад предостережения звучат очень современно.

И последнее, вытекающее из только что сказанного. На чтениях неоднократно звучала мысль о важности для психолога хорошей профессиональной подготовки. Опыт общения с молодыми, только начинающими работать психологами, к сожалению, показывает, что они не всегда испытывают потребность в фундаментальных знаниях. Они зачастую видят свою задачу лишь в проведении диагностических исследований. Их не смущает, что они не в состоянии истолковать полученные данные, объяснить причины того или иного положения вещей. Мне представляется, что профессиональные психологи должны поставить перед собой важную и актуальную задачу переориентировать молодых специалистов таким образом, чтобы подобное неумение грамотно обращаться с фактами мешало им работать. Должна быть восстановлена в правах ценность психологического знания.

М.А. Степанова
Москва

1. См. об этом мое сообщение на сайте

2. См.: Г.И. Челпанов и практическая психология современного образования // Вопр. психол. 2001. № 3. С. 127–129.

3. См.: Роменец В.А., Маноха И.П., Бреусенко А.А. Г.И. Челпанов: период профессорства в университете Св. Владимира (г. Киев). 1892– 1907 г.г. Киев: Гнозис, 2000.

4. См., например: Дубровина И.В. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

5. См.: Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 97–106.

6. См.: Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП “Изд-во Магистр”, 1998.

7. Вопр. психол. 2001. № 1. С. 98.