ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО И МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ*

Е.И. ЩЕБЛАНОВА

В статье представлены результаты лонгитюдного исследования особенностей когнитивного и некогнитивного личностного развития умственно одаренных учащихся в период их обучения с IX по XI класс средней школы сравнительно с их обычными сверстниками. Теоретическим основанием для исследования послужили современные представления о сложности и многомерности структуры одаренности и разнообразии факторов, определяющих ее развитие на протяжении жизненного пути человека, и прежде всего те аспекты, которые связаны с развитием умственной одаренности детей в период школьного обучения.

Ведущую роль в изучении детей с необыкновенными для их возраста умственными возможностями играет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития. Так, Н.С. Лейтесом были описаны особенности младшего, среднего и старшего школьного детства, особенности и возможности, а также индивидуально-типические феномены одаренности в каждом из этих периодов [5], [8]. Эти данные продемонстрировали определенную условность понятия "одаренный ребенок", поскольку неразделенность индивидуального и возрастного моментов, ответственных за высокой уровень развития, делает весьма проблематичным прогноз будущих достижений.

В условиях массового образования важное значение также имеет изучение более общих закономерностей развития одаренных детей, к которым в последние годы стали относить сравнительно многочисленную и разнородную группу (до 20 % детей). Как при индивидуальном, так и при групповом анализе наиболее продуктивными являются лонгитюдные исследования, особенно при прослеживании развития детей с разными видами и уровнями одаренности [13]-[14], [17], [19]. В последнем случае особое внимание уделяется разработке формализованных средств диагностики: шкал, тестов, опросников, которые позволяют сравнивать показатели испытуемых, различающихся по своим способностям, возрасту, полу, условиям обучения и т.д.

Проблема диагностики является одной из самых дискуссионных в психологии одаренности. Спектр предлагаемых решений огромен: от полного отрицания диагностики, особенно тестирования, как бесполезной и даже вредной процедуры до безоговорочного принятия диагноза и (или) прогноза, сделанного по одному или нескольким измерениям, чаще всего IQ [7]-[8], [21], [24]. В этих дискуссиях, как показал новый раунд дебатов о природе и тестах интеллекта, начавшийся в 1994 г. публикацией книги Р. Гернштейна и К. Мюррея [21], научные факты часто оцениваются не по их обоснованности и достоверности, а по вольно предполагаемым социальным и политическим последствиям. В связи с этим Американская психологическая ассоциация посчитала необходимым опубликовать согласованное мнение ведущих специалистов в изучении природы интеллекта о том, какие факты в этой области можно считать научно установленными, а какие до сих пор остаются спорными или неизвестными [24]. В публикации утверждается, что ни стабильность показателей тестов интеллекта, ни их предсказательность в отношении достижений, особенно учебных, не вызывают сомнения. Критику вызывают прежде всего психометрические теории интеллекта, поскольку они игнорируют его многие важные аспекты: в тестах IQ не нашла отражения большая часть видов интеллектуальной деятельности; тестовые данные плохо согласуются с теориями развития Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и другими; результаты тестирования в разных культурных группах отличаются из-за разной степени знакомства с тестовыми материалами и т.д.

Как известно, тесты интеллекта были созданы А. Бине для измерения способностей детей успешно учиться в школе. По разным данным корреляции между IQ (в целом и по отдельным шкалам) и учебной успеваемостью в нормальной возрастной выборке составляют около 0,3-0,7 [7], [11], [24], т.е. тесты действительно предсказывают успехи в учебе, но лишь не более чем для 50 % выборки. Согласно модели "интеллектуального диапазона" В.Н. Дружинина, общий интеллект определяет верхние границы возможных достижений [3]. Лонгитюдные исследования одаренных детей, начиная с работы Л. Термена, продемонстрировали важную роль интеллектуальной составляющей в развитии одаренности и тестов IQ для ее диагностики, но в то же время стали свидетельством недостаточности этого критерия для прогноза будущих достижений не только в сфере профессиональной, но и учебной деятельности [19].

Было показано, что прогноз должен учитывать творческие возможности (креативность) детей. Однако определение креативности, ее взаимосвязи с интеллектом и места в структуре одаренности значительно отличаются у разных психологов [6]-[8], [10]-[11], [22], [27]. В модели интеллекта Дж. Гилфорда в качестве творческих были выделены дивергентные процессы и разработаны тесты для их диагностики [22]. Эта модель часто подвергается критике: многие психологи считают, что выделение творческого мышления не имеет под собой оснований, так как мышление - это всегда творческая деятельность; другие возражают против сведения творческого мышления к дивергентной продуктивности; третьи опровергают факторную теорию, положенную в основу модели [2], [7], [10], [24]. Тем не менее тесты креативности, особенно разработанные П. Торренсом для диагностики мышления у детей, широко применяются в исследованиях одаренности, поскольку экспериментально доказано, что они измеряют те аспекты умственных способностей, которые не отражаются в тестах интеллекта, но существенно влияют на прогноз будущих достижений [17], [19], [27].

Безусловно, использование тестов интеллекта и креативности охватывает лишь небольшое число аспектов умственной одаренности учащихся. Важным источником информации служат также наблюдения учителей и родителей, анализ характера и успешности школьной и внешкольной деятельности детей [7], [19]. Особый интерес представляет сопоставление показателей когнитивных способностей учащихся с их школьной успеваемостью. Хотя успехи в учебе у одаренных детей, как правило, выше, чем у их менее способных одноклассников, среди одаренных встречаются случаи более низкой успеваемости, чем можно было бы ожидать, исходя из их способностей, так называемой недостаточной успешности (underachievement). К сожалению, трудно найти русский эквивалент этого понятия, так как важен не столько низкий уровень успехов (часто он вполне удовлетворителен), а несоответствие высокому уровню способностей, причины чего могут быть связаны с когнитивными и некогнитивными особенностями личности [11], [14], [19].

* Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Проект № 96-03-04422.