Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в тридцатилетнем ресурсе (1980-2009 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

ВКЛАД С.Л. РУБИНШТЕЙНА В ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ПОДГОТОВКУ ПЕДАГОГОВ

Е.И. ИСАЕВ

Интерес исследователей к научному наследию С.Л. Рубинштейна с годами не ослабевает. Об этом свидетельствует многое: это и теоретико-методологический анализ основных работ, и переиздание его трудов, а также науковедческий анализ его творческой биографии [1], [3], [6], [21]—[24]. Ученые выявляют связь наследия С.Л. Рубинштейна с актуальными проблемами современной психологической науки и практики, открывая новые грани его творчества. Но до сих пор мало известным остается научно-педагогическое творчество С.Л. Рубинштейна, в частности, его вклад в разработку вопросов преподавания психологии в педвузе.

В период с 1930 по 1942 гг. С.Л. Рубинштейн заведовал кафедрой психологии Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена. Профессионально занимаясь преподаванием психологии в педвузе, ему приходилось ставить вопросы теории педагогической психологии, он внес также серьезный вклад в обоснование практики психологической подготовки педагогов, участвовал в создании первых учебных программ по психологии, был автором и соавтором учебников по психологии для пединститутов. Ранее только К.Д. Ушинский многосторонне и основательно разрабатывал теорию и практику психологической подготовки педагогов.

Концептуальные основы разработки С.Л. Рубинштейном вопросов психологической подготовки педагогов представлены в его статье “Педагогика и психология”, опубликованной в журнале “Педагогическое образование”1. Статья содержала критическую оценку сложившихся в психологической науке взглядов на проблему связи педагогики и психологии, в ней был представлен методологический анализ причин их ограниченности и односторонности.

Историко-научный и теоретико-методологический контекст проблемы таков. Начало XX в. характеризуется интенсивным проникновением психологии в различные виды социальной практики (промышленность, судопроизводство, медицину, образование, торговлю и т.д.), оформлением прикладных отраслей психологии. Идет напряженный поиск путей использования теоретических знаний в практической деятельности, включения психологии в научное обоснование различных социальных практик. В психологии еще не было найдено адекватных способов включения психологического знания в педагогическую практику. Более того, некоторые известные психологи высказывали сомнение в возможностях только что оформившейся психологии при решении педагогических проблем, предостерегали от малообоснованных надежд на ее реальную помощь в деле обучения и воспитания детей. В частности, Г. Мюнстерберг, обсуждая вопрос об использовании психологического знания в практической деятельности педагога, писал: “Знать факты из области психологии в той форме, как они излагаются в руководствах, и применять их к определенным мальчикам и девочкам в определенной школе и на определенном уроке — это две совершенно разные вещи” [13; 88]. “Педагогическая психология делает еще только первые шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь законченную систему правил или советов” [13; 97].

Характеризуя состояние педагогической психологии, П.П. Блонский писал: “Мне известны десятки немецких и американских учебников по педагогической психологии, но я не знаю ни одного, где были бы главы, почему дети плохо учатся, что представляют собой дезорганизаторы младших и старших классов школы, чем подростки отличаются от младших школьников и т.д. А между тем все это для учителя очень важные вопросы” [4; 43]. Еще в 1926 г. Л.С. Выготский указывал, что данная прикладная отрасль психологии пока “лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась” [7; 34]. В разрабатываемой им педагогической психологии таким принципом полагался условный рефлекс: “Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса” [7;34]. Вместе с тем он надеялся, что создание истинной педагогической психологии “есть дело близкого будущего” [7; 47].

С.Л. Рубинштейн на основе анализа современного состояния педагогической психологии утверждал, что психологическая наука не располагает средствами действенного влияния на педагогическую практику. Он указывал на две взаимосвязанные методологические причины этого обстоятельства: 1) трактовка психологии только как основы (условия) педагогики, 2) понимание педагогической психологии как приложения общей и детской психологии к практике обучения и воспитания школьников.

1. Трактовка психологии в качестве основы или условия педагогики устанавливает одностороннюю зависимость педагогических явлений от психологических данных. Такой подход базируется на представлении о необходимости приспособления педагога к природе ребенка, к его психологическим особенностям;

он выступает педагогической проекцией биологизаторских концепций развития как созревания. Согласно С.Л. Рубинштейну, ограниченность и ошибочность биологизаторских концепций в психологии состоит в том, что в них утрачено понятие образования: “Педагог должен... не приспособляться к природе ребенка, к его психологическим особенностям, а преобразовывать эту природу в соответствии с теми задачами, которые общество ставит перед обучением и воспитанием” [18; 19]. Процессы обучения и воспитания здесь не понимаются как образовательные процессы, а предстают в качестве внешней надстройки над развитием, которое выступает только условием обучения и воспитания, а тот или иной уровень обучения и воспитания — только следствием психического развития.

2. Подмена педагогической психологии положениями общей и детской психологии лишает ее собственного, специфического предмета. “Общая или детская психология, — пишет С.Л. Рубинштейн, — не становятся педагогической психологией в результате присоединения к ним или включения в них некоторых педагогических выводов” [18; 20]. Методологическая предпосылка подобного сведения строится на признании “правомерности неограниченного механического переноса психологических данных, полученных вне педагогической ситуации, на педагогическую ситуацию...” [18; 21]. Тем самым снова допускается, что “психические данные определяют и педагогический процесс, сами не определяясь им” [18; 21].

С.Л. Рубинштейн полагал, что вопрос о предмете педагогической психологии может быть правильно поставлен лишь в генетическом плане. Принцип развития является той необходимой методологической основой, которая позволит соотнести области исследования педагогики и психологии и выявить специфический предмет педагогической психологии. Генетический принцип использовался при анализе ключевых проблем психологии и являлся сквозным в его научном творчестве: “Развитие психики является для нас не только более или менее интересной частной областью исследования, но и общим принципом или методом исследования всех проблем психологии. Закономерности всех явлений, и психических в том числе познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания” [21; 108].

В генетическом плане вопрос о предмете педагогической психологии является прежде всего вопросом о соотношении обучения и развития. Соотношение этих процессов С.Л. Рубинштейн определял так: “психологическое развитие ребенка является не только условием, но и следствием обучения и воспитания” [18; 19]. Реальная суть взаимоотношений педагогики и психологии определяется тем, что психология ребенка является и условием, и продуктом воспитания. Педагогическая психология исследует предпосылки, процессы, механизмы и результаты психического развития детей в условиях их обучения и воспитания. “Педагогическая психология изучает те специфические закономерности психологических процессов, которые определяются природой педагогического процесса и отношениями, в нем устанавливающимися” [18; 21]. В педагогическом процессе специфически психологический характер принимают все отношения, которые определяют формирование сознания человека и развитие его личности.

Общее понимание предмета педагогической психологии С.Л. Рубинштейн конкретизировал определением наиболее существенных задач психологического изучения процессов обучения и воспитания, взятых в их единстве. Главной из них является “психологический анализ условий, при которых процесс обучения становится образовательным, формирующим процессом” [18; 22]. Решение этой задачи выступает теоретической предпосылкой построения общего учения о ступенях обучения.

Специфический вклад в обоснование ступеней обучения вносит психологический анализ возрастных возможностей учащихся в усвоении знаний, а также психология преподавания конкретного учебного предмета. Тем самым С.Л. Рубинштейн органически вписал детскую психологию в область исследований педагогической психологии. Определение развивающего влияния отдельного учебного предмета задает особую проблемность исследованиям педагогической психологии, делает актуальной их ориентированность на выявление психологических предпосылок построения частных методик обучения.

Процесс обучения невозможно изучать вне системы отношений, складывающихся между педагогом и учащимся. Особенности межличностных взаимоотношений в обучении, характер педагогической оценки и самооценки, соотношение уровня достижений и уровня притязаний школьников определяют воспитательные возможности педагогического процесса. Особые задачи стоят перед психологией воспитания, основная из которых — выявление психологических условий воспитания человека, у которого “мировоззрение и поведение составляли бы неразрывное единство” [18; 24].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что педагогическая психология как научная отрасль призвана оказать существенную помощь в решении практических задач школы. Как прикладная отрасль психологии она должна строиться на основе общей и детской психологии. Он специально подчеркивал, что связь психологии и педагогической практики не должна ограничиваться рамками педагогической психологии; педагогу необходимы также знания общей психологии чело века и психологии развивающегося человека [20].

С.Л. Рубинштейн разрабатывал и вопросы преподавания психологии в педвузе: “Психологическое развитие ребенка совершается в условиях обучения и воспитания; в этой своей реальной обусловленности оно и должно быть освещено в курсе психологии” [17; 41]. Такое построение курса психологии в педвузе определяется как методологическими требованиями познания психических явлений в их развитии, так и потребностями педагогической практики. “Курс психологии в педагогическом учебном заведении должен быть прежде всего насыщен детским материалом. Ребенок-дошкольник должен быть центральной фигурой: его психологическое развитие должно осветить курс психологии, предназначенный для будущего педагога” [17; 40].

Другим существенным моментом, определяющим содержание курса психологии в педвузе, является педагогическая направленность в подборе психологического материала и его подаче, увязка курса психологии с педагогикой, а также с методикой. “Курс психологии должен давать действительно тот психологический материал и давать его так, как это нужно, чтобы вооружить студентов всеми необходимыми психологическими предпосылками для курсов педагогики и методики” [17; 41].

Еще один важный момент построения курса психологии в педвузе — это связь психологии с философией. Фактический психологический материал, затрагивающий философские вопросы бытия человека, неизбежно получает свою мировоззренческую направленность. К числу таких вопросов он относил вопрос о сущности человека и его происхождении, ненаучное, идеологическое решение которого может выступить основой, например, психологического обоснования расистских теорий [17]. Поэтому в курсе психологии необходима критика различного рода реакционных теорий. Эти три момента составили основу разработки учебных программ и книг по психологии. С.Л. Рубинштейн был соавтором одной из первых типовых программ по психологии для педвузов. Первые учебные программы по психологии, специально предназначенные для подготовки педагогов, в СССР появились в 30-х гг. В 1936 г. было принято Постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов”. Прекратила свое существование педагогическая практика; педология была исключена из учебных планов педвузов. В августе 1936 г. было проведено совещание заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии педвузов. Основная задача совещания состояла в том, чтобы на основе Постановления обсудить и утвердить программы по педагогике и психологии. Проект программы по психологии представляли В.Н. Колбановский, С.Л. Рубинштейн и К.Н. Корнилов. После обсуждения и внесенных дополнений программа была принята совещанием.

Программа по психологии с комментариями ее авторов была опубликована в журнале “Педагогическое образование” [14]. В этом же номере журнала была помещена переработанная стенограмма доклада С.Л. Рубинштейна “О программе по психологии” [19]. Сам факт публикации только одного доклада, анализ содержания выступлений других авторов программы и самой программы позволяют утверждать, что именно С.Л. Рубинштейн являлся главным идеологом и разработчиком первой программы по психологии для педвузов, прошедшей экспертизу на всесоюзном уровне.

Программа включала в себя четыре части: 1. Предмет психологии, ее история, методы и задачи. 2. Основы психического развития. 3. Учение о личности и психических функциях. 4. Индивидуально-типологические и возрастные особенности личности. В программу были также включены и темы практических занятий. С.Л. Рубинштейн обосновал логику программы и выявил методологические, теоретические и методические основания ее построения. Подробный комментарий к программе свидетельствует о том, что для автора она действительно являлась “не столько началом и предпосылкой науки, сколько итогом ее” [19; 22]. При обосновании каждого из разделов программы он использовал свои собственные разработки, результаты исследований своих сотрудников и учеников, опыт преподавания психологии в других вузах.

Намеченная С.Л. Рубинштейном при обосновании задач педагогической психологии схема ученик —учитель — изучаемый предмет воспроизводится при представлении логики и содержания программы. В частности, он считал нецелесообразным излагать студентам различные психологические течения в первых темах курса психологии, ввиду их философской неподготовленности и незнания ими конкретного психологического материала: научные течения следует преподносить в связи с определенными темами психологии и на основе конкретного материала.

В центральном для курса психологии — третьем разделе программы “Учение о личности и психических функциях” — С.Л. Рубинштейн обсуждал вопросы психологии личности и функциональной психологии. Он настаивал на необходимости психологической интерпретации категории личности, на уяснении соотношения между личностью и сознанием, сознанием и психическими функциями. Такой анализ выступал основой понимания психических функций. Проблеме связи личности и психических функций С.Л. Рубинштейн уделял серьезное внимание и в “Основах общей психологии” [21]. И это не случайно: проблема преодоления функционализма в психологии долго оставалась одной из острых при построении учебного курса психологии.

С.Л. Рубинштейн считал возможным и необходимым функциональный анализ в психологии; вопрос заключается только в том, чтобы он “не закрыл путей для конкретного изучения сознания в единстве всех его сторон и в многообразной динамике различных психических процессов” [19; 27]. При этом каждая функция есть функция личности, формирующейся “в процессе обучения и воспитания” [19; 28]. Данное положение реализуется при построении содержания учебной программы: “При изложении каждой функции в нашей программе намечено сначала раскрытие общих закономерностей данной функции или процесса. Вслед за этим дается онтогенез, т.е. развитие этой функции у ребенка, конечно, развитие не как абстрактная конструкция, а как реальный процесс, локализованный в пространстве и времени, следовательно, по возрастам” [19; 28].

В “Основах общей психологии” С.Л. Рубинштейн дал развернутую психолого-педагогическую интерпретацию этого положения: “Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т.д.) в учебной деятельности существенно отличается от “функций” или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т.д. формируются в самом ходе обучения” [22; 85].

В заключительном разделе программы С.Л. Рубинштейн специально выделяет и анализирует понятие возраста. Он отмечает ошибочность трактовки возраста как метафизической сущности, не зависимой от конкретного содержания:

“Психология изучает не возраст как таковой, а закономерности психического развития человека в возрастном плане” [19; 28]. При этом “установление возрастных закономерностей психического развития не освобождает... психолога от необходимости изучать индивидуальные особенности конкретного индивидуального ребенка. Самая проблема возрастных особенностей должна быть поставлена в курсе психологии в теснейшей, неразрывной связи с изучением и учетом индивидуальных особенностей” [19; 29]. В заключительном разделе программы — “Проблемы возрастной периодизации психического развития ребенка” — представлены темы, освещающие психическое развитие ребенка первых трех этапов онтогенеза: до поступления в школу, в младшем школьном возрасте, в среднем школьном возрасте.

Логика построения курса психологии в педвузе, структура разделов и тем программы, генетический принцип изложения материала, обоснованные и реализованные С.Л. Рубинштейном, остаются неизменными на протяжении трех последующих десятилетий. Его книга “Основы общей психологии”, рекомендованная в 1946 г. в качестве учебного пособия для педвузов, до сих пор остается непревзойденным образцом представления системы психологических знаний. Однако она не замысливалась С.Л. Рубинштейном как учебная книга. В предисловии к первому изданию автор указывает: “Эта книга по существу... исследовательская работа, которая по-новому ставит целый ряд основных проблем... Во главу угла этой книги поставлены не дидактические, а научные задачи” [21; 8]. Основные достоинства книги — ее высокий теоретический уровень, систематизация современных достижений психологической науки, авторская позиция и оценка излагаемого материала, открытость новому.

С.Л. Рубинштейн исследовал и методические вопросы преподавания психологии в педвузе. Он полагал, что основной формой преподавания психологии остается лекция, которая должна дать студентам систему знаний, внутреннюю логику дисциплины. Методически совершенная лекция соединяет в себе особенности устной и письменной речи. В психологическом смысле она должна быть лекцией-беседой, “соединяющей систематичность построения, объективированность содержания с диалектическим, диалогическим ходом мысли... Доходит и запечатлевается только та лекция, в построении которой как бы соучаствует аудитория” [17; 42]. Необходимо использовать на лекции дополнительные методические средства — наглядный материал, иллюстрацию теоретических положений материалами наблюдений за детьми.

Лекции по психологии должны быть взаимоувязаны с другими формами работы, общее назначение которых состоит в выработке у студентов основных методических умений. Вне такой работы курс психологии будет носить скорее характер общего и пропедевтического, чем специального курса. Важнейшим С.Л. Рубинштейн полагал умения психологического изучения учащихся: “Для того чтобы преподавание психологии в педвузе удовлетворяло своему назначению, оно должно вооружить студента хотя бы самыми элементарными, но... доброкачественными методами психологического обследования” [17; 43]. Методическая подготовка студентов по психологии должна также предполагать освоение средств психологического анализа урока по своей специальности.

Освоение методических умений предполагает обязательное включение психолога в педагогическую практику. Руководство психолога педпрактикой студентов будет одновременно приближать психологию к школе. Педагогическая практика может выступить также формой профессиональной подготовки, в которой естественным образом координируются усилия психолога, педагога и методиста. Их сотрудничество должно стать постоянным: “Участие психолога в совместном с педагогом и методистом руководстве педагогической практикой студентов должно быть организационно закреплено установлением прочного рабочего контакта кафедры психологии с кафедрами педагогики и представителями методики специальных кафедр” [17; 43].

С.Л. Рубинштейн полагал необходимым предусмотреть возможность расширения и углубления психологической подготовки педагога. Для этого следует широко использовать систему факультативных курсов или дисциплин по выбору. В качестве основных курсов по выбору он называл педагогическую психологию — курс или семинар по специальным вопросам психологии обучения и воспитания, семинар по специальным вопросам детской психологии, современные течения психологии, семинар и практикум по дифференциальной психологии.

С.Л. Рубинштейн рассматривал также вопросы содержания и организации психологической подготовки на педагогическом факультете, готовящем преподавателей педагогики и психологии. Согласно его представлениям, подготовка таких специалистов должна строиться по-особому. Помимо углубленной теоретической подготовки, на педагогическом факультете необходим практико-ориентированный курс. Это — курс-практикум методов психологического исследования, семинар по психологии, посвященный экспериментально-психологической работе в школе. Работа семинара должна стать составной частью исследовательской работы кафедры психологии.

Проведенный анализ показывает, что С.Л. Рубинштейн не обошел вниманием ни один из существенных вопросов преподавания психологии в педвузе. Последующее развитие практики психологической подготовки будущих педагогов подтвердило правильность обоснованных им положений. Ряд поставленных им проблем и задач получил свое содержательное и организационное решение. В частности, детская (возрастная) и педагогическая психология входят в содержание психологической подготовки педагога в качестве самостоятельных дисциплин, а не как разделы или темы курса общепсихологического характера. Психологическая подготовка педагога дифференцирована по специальностям (по ступеням обучения, по профессиональным функциям), а также в своей научной предметности (в учебных планах педвузов представлены различные отрасли психологии). В настоящее время общепризнанным является необходимость усиления практической ориентированности курса психологии в педвузе, совершенствования форм участия психолога на педагогической практике и т.д.

После выхода работ С.Л. Рубинштейна по данной теме прошло более 60 лет. Сложившаяся за эти годы практика психологической подготовки педагога уже не отвечает современной социокультурной ситуации в образовании, современному уровню развития психологической науки и подвергается серьезной критике [2], [5], [9], [11], [12], [15]. В ряде работ отмечается, что психология в педвузах является упрощенной и выхолощенной версией академической (университетской) психологии, а потому по многим позициям не отвечает своему назначению [10], [25], [26]. При этом профессиональная направленность курса психологии для педагогов до сих пор остается невысокой.

Радикальные изменения в образовании, происходящие в современном обществе, предъявляют повышенные требования к психологической компетентности педагога. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре. Качественно новые психологические задачи стоят перед педагогом в условиях развивающего образования. Психологическая подготовка учителя к построению и организации нормативно-технологической педагогической деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся становится недостаточной. Развивающему образованию необходим психологически образованный педагог, владеющий знаниями о закономерностях развития субъективной реальности в образовательных процессах, способный к созданию условий для самообразования и развития своих воспитанников.

В современном обществе образование перестает быть основной формой развития только в отдельном периоде онтогенеза человека; оно становится атрибутом существования человека и осуществления им своей жизни, “образование по существу своему не может быть никогда завершено” [8]. Психологические вопросы образования и самообразования человека в интервале его жизни не могут вместиться в узкие рамки педагогической психологии. Речь должна идти о разработке новой области знания — психологии образования человека, отдельным разделом которой может стать педагогическая психология. Проблема предмета педагогической психологии, ее связи с другими психологическими и педагогическими дисциплинами, обсуждаемая С.Л. Рубинштейном, в настоящее время приобретает форму актуальной методологической проблемы синтезирования отдельных научных знаний в целостное, образовательное, практико-ориентированное знание. Сфера образования и педагогическое производство как ее составная часть должны выстроить собственную систему обосновывающих их психологических знаний. Подход С.Л. Рубинштейна к научному обоснованию целей, содержания, организации, структуры, методики преподавания психологии педагогам, разработанные им и под его руководством учебные книги и программы по психологии имеют неоценимое методологическое значение в построении новой практики психологического образования педагога.

1. Абульханова-Славская К. А. , Брушлинский А. В. Несколько замечаний в связи со статьей А. С. Арсеньева “О творческой судьбе С. Л. Рубинштейна” // Вопр. философ. 1998. № 11. С. 69—74

2. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе; Тезисы докладов конференции. М. : Прометей, 1990.

3. Арсеньев А. С. Десять лет спустя. О творческой судьбе С. Л. Рубинштейна // Вопр. философ. . 1998. № 11. С. 43—68.

4. Блонский П. П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей // Пед. образование. 1934. № 6. С. 40—44.

5. Братусь Б. С. Первый учебник по психологической антропологии // Вопр. психол. 1997. № 2. С. 134—136.

6. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М. : Наука, 1994.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

8. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995.

9. Ильясов И. М. О формировании умений в курсах психологии для учителей // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 3. М. , 1996. С. 203—204.

10. Исаев Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 48—57.

11. Климов Е. Л. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 57—61.

12. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 88—96.

13. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М. : Совершенство, 1997.

14. На совещании заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии в педвузах//Пед. образование. 1936. № 5. С. 39—43.

15. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16—26.

16. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. С. 133—137.

17. Рубинштейн С. Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе // Пед. образование. 1935. № 4. С. 40—44.

18. Рубинштейн С. Л. Педагогика и психология //Пед. образование. № 6. С. 16—24.

19. Рубинштейн С. Л. О программе по психологии//Пед. образование, 1936. № 5. С. 21—29.

20. Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1976. С. 182—192.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1989.

22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1989.

23. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М. : Наука, 1998.

24. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М. : Наука, 1989.

25. Слободчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М. : Школа-Пресс, 1995.

26. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993.

Поступила в редакцию 1.11.1999 г.

1 Журнал “Педагогическое образование” — орган Наркомпроса; издавался с 1933 по 1937 гг.


Далее...