67
ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА
Общепринятая трактовка
мышления как познавательной деятельности, в ходе которой субъект,
взаимодействуя с объектом, включает его в новые связи и в силу этого выявляет
его новые качества, свойства, новые знания, не усматривает того, что мышление
осуществляется применительно к конкретным объектам как таковым.
Мышление направлено на
предметное содержание объекта. Предметом мысли, по замечанию М.К. Мамардашвили,
выступает "созданное человеком положение вещей, обобщенный образ
активности субъекта" [4; 102]. В динамике своего становления, изменения,
развития предмет мысли раскрывается в понятии. Понятие отражает не отвлеченную
сущность, а схему целой мысли в ее предметном содержании. Не случайна
постулируемая целым рядом исследователей неразрывная связь изучения природы и
механизмов функционирования понятий с проблемой мышления. Обращаясь к
характеристике такой формы структурирования предмета мысли, как понятие,
следует указать его основные черты.
1. Понятие выступает как
способ фиксации признаков, относящихся к конкретным областям содержания. В
связи с этим выделяют лингвистические, математические, физические,
биологические и другие понятия.
2. Понятие носит системный
характер: "Самая природа каждого отдельного понятия предполагает наличие
определенной системы понятий, вне которой оно не может существовать [1; 270].
3. Понятие по мере вхождения
в практику субъекта новых предметов мысли включается в различные контексты
усвоенного предметного знания; происходит дифференциация опыта функционирования
понятия, обеспечивающая расширение возможных ракурсов осмысления его
содержания.
4. Понятие выступает в
процессе мышления как бы в двух измерениях: как функционирование знания определенного
содержания, построенного с учетом его предметно-логических оснований, и как
знание - отношение, как "ангажированное" знание. В известном
высказывании М. Хайдеггера: "Память - это собрание воспоминаний о том, что
должно осмысляться в первую очередь" [8; 140], наличествует указание на
психологическую неоднородность понятийного знания субъекта, его ориентацию на
возможную востребованность в будущих актах мышления.
Становление понятий и
приемов их операционального преобразования происходит в процессе
социокультурного развития, и прежде всего в такой его форме как школьное
обучение. Учебно-образовательные программы определяют круг понятий и задают
логику их осмысления, которая с необходимостью должна быть усвоена каждым
учащимся. Хорошо поставленная методика преподавания учебных дисциплин
обеспечивает мыслительную обработку понятийного знания. Возможно, в рамках
изучения определенной учебной дисциплины некоторые понятия получат более
тщательное и глубокое осмысление, включаясь в контекст логических связей и
отношений, отражающих предметное содержание. Так, понятие "корень"
может приобрести больший ресурс
68
семантической активности как математическое понятие,
оно будет включено в систему обширных связей и признаков математического
содержания, тогда как осмысление школьником его как понятия языкового или
биологического при этом может осуществляться в направлении фиксации лишь
внешних признаков и связей ("бывает у растений, у зуба...",
"является частью слова").
Ориентация мышления на
усвоение понятия в логике конкретного предметного содержания может исходить и
от самого ученика, его потребностей, познавательных установок, умственных
предпочтений, сложившихся в прошлом структур переработки материала с
определенной предметной спецификой, того, что по словам Д. Дьюи, составляет
"апперцепционную массу мышления" [3]. Эти "накопленные
формы" познавательной активности субъекта определяют не только
индивидуальное своеобразие репрезентации понятийного знания, но являются одним
из источников его предметной избирательности. Например, в воспоминаниях о П.
Пикассо упоминается, что проявивший с детства незаурядную способность к
живописи, он при этом обнаружил полнейшую неспособность к арифметике. П.
Пикассо не воспринимал цифры как математические понятия, они воздействовали на
него своими очертаниями. Предметом мысли для будущего художника выступали
художественные образы, а не математические абстракции. Возвращаясь из школы с
очередной двойкой по арифметике, возбужденный мальчик убеждал своего
одноклассника: "Я докажу! Они увидят, что я смогу сосредоточиться.
"0" - это маленький глаз голубя. Под ним грудь - это "6", а
хвост - "3". Глаза как "2", и крылья тоже похожи на
двойки..." [5; 205]. Цифры жили в его голове
как образы и формы, как предметы художественного мышления, но при этом они
неизбежно теряли требуемое учителем математики значение.
Обращаясь к
индивидуально-психологическим условиям предметной ориентации мышления, нельзя
упускать из виду те факты, которые свидетельствуют о наличии у субъекта особой
предрасположенности к выделению в многозначном контексте познаваемого
содержания предметно-специфичных признаков и связей. У. Сойер, анализируя
природу математических способностей, приводит пример рассуждения мальчика:
"Мне нравится слово September, ведь получается sEptEmbEr" [6; 14]. Чередование согласных и гласных в этом слове,
действительно, симметрично, и малыш увидел эту закономерность. Она пока еще не
представлена в опыте ребенка посредством математических понятий, но основа для
их формирования уже имеется. Такая наблюдательность по отношению к
специфическим характеристикам материала служит психологическим индикатором
умственных предпочтений субъекта, и, возможно, залогом его особых успехов в усвоении
предметного содержания.
Остается недостаточно
разработанным вопрос о том, как осуществляется взаимодействие социокультурных и
индивидуально-природных факторов в конституировании доминирующей роли
предметно-специфических признаков и связей в мышлении, становлении его
предметной ориентации. Ответ на этот вопрос требует постановки эксперимента;
один из его этапов был связан с изучением особенностей семантической активности
в системе понятийного знания.
Следует исходить из того,
что фиксируемые в понятиях результаты переработки предметного материала могут
быть закреплены в опыте как прототипы определенного содержания. А поскольку
каждое понятие существует в системе других понятий, то осмысление понятия, к
примеру, как математического или лингвистического, с необходимостью
предполагает актуализацию соответствующего семантического контекста. Под этим
углом зрения осуществляется настройка на опознавательные признаки, релевантные
специфике предмета мысли, очерчивается область тех связей и отношений, в содержательном
контексте которых реализуется мыслительная переработка понятия. Познаваемое
содержание, как правило, не однозначно, а поливалентно. Один и тот же стимул,
будь то слово, рисунок, текст, реальная ситуация, может быть осмыслен в той или
иной предметной логике в зависимости от того, какое содержание выступает для
субъекта в качестве предмета мысли, какие будут актуализированы релевантные
этому содержанию семантические связи и отношения в понятийных структурах.