ПРИНЦИП СИСТЕМНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Г.Н. КАРОПА

Современная теория и практика экологического образования и воспитания исходит из системы общих педагогических принципов обучения и воспитания ребенка (доступности, наглядности, систематичности и др.), а также из совокупности специфических аспектов процесса формирования у личности ответственного отношения к природе (например, междисциплинарности, единства сознания, переживания и действия, прогностичности, комплементарности, взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней рассмотрения экологических проблем и т.д.). Каждый из вышеуказанных принципов, принимаемых большинством педагогов apriori, является отражением определенной закономерности и в сжатом виде выражает ту или иную педагогическую закономерность.

Перечисленные положения не подвергаются в педагогической науке серьезной критике и составляют в целом теоретический базис современного экологического образования и воспитания школьников. Однако несомненные успехи наук о человеке (прежде всего нейрофизиологии и психологии) позволяют более обоснованно и аргументированно подходить к пониманию закономерностей процессов обучения, воспитания и развития личности ребенка, требуют обогащения содержания и новой интерпретации указанной системы принципов.

Одним из "новых" принципов, обоснованных современной нейрофизиологической наукой, является принцип системной дифференциации. Он выражает чрезвычайно важную закономерность обучения и воспитания вообще и экологического образования в частности, однако педагогические выводы из него до сих пор не сделаны и не выражены в форме полезных рекомендаций. Рассмотрим более подробно содержание и возможности применения принципа системной дифференциации к решению частных вопросов экологического образования и воспитания школьников.

Хотя разработка некоторых проблем системной дифференциации содержится в трудах таких корифеев, как И.М. Сеченов, А.А. Потебня, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, все же создание целостной концепции системной дифференциации принадлежит Н.И. Чуприковой [20], [21].

Центральное звено концепции системной дифференциации отводится Н.И. Чуприковой определению того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения ребенка, каков именно тот внутренний материальный субстрат, который под воздействием внешних социально-педагогических влияний переходит в качественно новое состояние, обусловливая тем самым основу для дальнейшего развития индивида. Таким развивающимся субстратом являются внутренние когнитивные структуры, такие "внутренние относительно стабильные системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются и системами извлечения и хранения текущей информации" [9; 31]. Другими словами, они представляют собой своеобразные матрицы получения и извлечения всех знаний об окружающей среде, о себе, а также о своем месте и роли в этой среде. Информация из окружающего мира извлекается и используется индивидом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитивные структуры [9]. Именно этими моментами и обусловливается то чрезвычайно важное значение, которое играет понятие "когнитивные структуры" в теории и практике обучения, имеющего, как известно, личностно обусловленный и принципиально информационный характер.

С психологической точки зрения когнитивные структуры - это относительно стабильная система динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Они складываются на основе работы анализаторов и представляют собой реализацию генетически заложенных возможностей развития.

Признание развиваемости когнитивных структур есть факт принципиально важный для теории и практики школьного обучения и воспитания.

Установлено, что развитие когнитивных структур в онтогенезе идет по линии их прогрессивного усложнения и всецело подчиняется принципу системной дифференциации. Этот принцип заключается в том, что более развитые, сложные высокорасчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие глубокий и гибкий анализ и синтез действительности, развиваются из более простых, диффузных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации [9; 31-32]. Дифференциация структур может происходить многократно и бесконечно. Именно поэтому данный процесс описывается нейрофизиологами в виде дерева с разветвляющейся кроной.

Предпосылкой возникновения и развития когнитивных структур (равно как мышления и сознания в целом) является развитая способность к абстракции. Движущей силой и источником развития этой способности является знаково-речевая сигнализация. Речь и речевая деятельность являются главными факторами расчленения чувственного опыта и, следовательно, основными орудиями системной дифференциации когнитивных структур и развития мышлений в целом.

Известно, что мир явлений организуется в соответствии с той языковой системой, которой владеет человек. Роль языка и речевой деятельности в процессе познания ребенком окружающего мира заключается в том, что язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только участвуют в последующем синтезе, но и определяют дальнейшие направления развития мышления. Можно утверждать, что ребенок овладевает миром окружающей его природы в той мере, в какой овладевает речью, усваивает мир слов и языковых значений. С помощью слов-понятий он овладевает не только представлениями о природе, но и своими собственными психическими процессами, поведением, деятельностью. Отношение ребенка к природе всегда опосредствовано словом-понятием. Установлено, что недоразвитие речи затрудняет процесс расчленения и выделения признаков предметов и препятствует развитию логического мышления.

В целом "расчлененный и упорядоченный мир человека является следствием сложнейшей работы собственно сенсорно-перцептивных и словесных систем мозга в актах отражения действительности" [10; 134-135]. Развитие мозга, как известно, идет от диффузных малодифференцированных форм функционирования к более специализированным и более дискретным формам [9; 39]. Н.И. Чуприкова обосновывает положение о том, что системное дифференцирование разных свойств, сторон и отношений объектов является нейрофизиологическим механизмом и необходимым условием интеллектуального развития индивида. Совершенно очевидно, из этого положения вытекает ряд важных для теории и практики экологического образования и воспитания следствий. Эти следствия имеют принципиальное значение при конструировании содержания экологического образования и разработке учебных программ и учебных пособий по экологии, при построении логики процесса формирования у школьников ответственного отношения к природе, развитии научных экологических и нравственно-экологических понятий, моделировании урока экологии, создании системы экологического образования и воспитания в целом. Остановимся на этих частных вопросах более подробно.