ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ

Г.П. АНТОНОВА, З.И. ИКУНИНА, И.П. АНТОНОВА, Н.А. АНТОНОВА

Всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития [1], [3], [6], [9], [18].

В настоящее время актуальной проблемой является изучение эффективности обучения детей в зависимости от особенностей их интеллекта.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много теорий, подходов и определений интеллекта. В ряде исследований интеллект характеризуется как способность к решению проблем в уме и как способность к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам и целям [22]. Ч. Спирмен [21] рассматривает интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Дж. Гилфорд [20] выдвинул теорию мультифакторной структуры интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. В трудах Ж. Пиаже [16] интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций. Р. Кеттелл [7] сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: "текучем", который зависит от действия фактора наследственности, и "кристаллизованном", требующем использования прошлого опыта и зависящем главным образом от влияния среды. Существуют и иерархические модели интеллекта Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы распределяются по уровню обобщенности.

В исследовании М.А. Холодной [15] подробно анализируется несколько подходов в определении интеллекта и умственного развития, в то же время отмечается, что все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности. Наиболее перспективным М.А. Холодная считает структурно-интегративный подход в изучении интеллекта и умственного развития, при котором носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт, включающий ментальные структуры (системы психических образований), ментальное пространство (динамическая форма состояния ментального опыта, которая актуализируется в соответствии с решением проблемы). Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события.

Структурно-интегративного подхода в изучении интеллекта и умственного развития придерживается и Н.И. Чуприкова. В ее исследованиях [17], [19] в качестве основы интеллектуального развития рассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур (внутренних, психологических абстрактно-обобщенных когнитивных схем), которые складываются в процессе жизни и обучения у человека и являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством познания

и умственной переработки воспринятого. Основой интеллектуального развития, по мнению Н.И. Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что развивает глубокие процессы анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро умственных способностей.

Поэтому при изучении интеллекта и умственного развития детей в процессе обучения, на наш взгляд, целесообразно использовать два взаимосвязанных подхода: структурно-интегративный (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и другие).

Исходя из этого мы поставили следующие задачи: 1) определить уровень развития интеллекта и соотношение его вербальных и невербальных компонентов у детей шести лет, 2) изучить особенности развития аналитико-синтетической деятельности (процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования) у этих же детей, 3) сопоставить показатели интеллекта с показателями аналитико-синтетической деятельности детей, 4) наметить пути обучения детей с учетом особенностей их интеллекта и аналитико-синтетической деятельности.

Мы исходили из предположения, что эффективность обучения детей шести лет существенно зависит от дифференцированного подхода к ним с учетом общего уровня интеллекта, соотношения его вербальных и невербальных компонентов и уровня развития мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).

Для решения поставленных задач мы провели специальное исследование в констатирующей и обучающей формах. В эксперименте участвовало 30 детей-шестилеток гимназии и детского сада № 48 Славянска Донецкой области.