Проблема переходных возрастов

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ В ПЕРЕХОДНЫЕ ПЕРИОДЫ

(КРИЗИС ОДНОГО ГОДА)

К.Н. ПОЛИВАНОВА

Работа подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 97 — 06 — 80262, 97 — 06 — 80407

Проблема переходных возрастов остается актуальной для психологии развития как проблема, "снимающая", концентрирующая в себе принцип развития в его макро- проявлениях. Действительно, признавая деление онтогенеза на отдельные периоды, невозможно пройти мимо идеи сдвига, скачка в поступательной линии эволюционного движения.

В отечественной психологии номенклатура критических возрастов определена Л.С. Выготским еще в 1934 г. [2]. Выделены кризисы новорожденности, одного года, трех лет и т.д. Эта последовательность остается в основной своей части неизменной, хотя различные авторы сегодня по-разному трактуют истоки и движущие силы развития и, следовательно, причины возникновения кризисов [6].

Различные кризисы описаны с разной степенью подробности. Причин тому много; одной из них, в частности, является запрос педагогической практики, обусловивший, например, особый интерес к кризису 7 лет; другая причина связана с яркостью поведенческих симптомов, характерных для отдельных кризисов - поэтому особенно много публикаций связано с кризисами 3 лет и подростковым.

Одним из наименее изученных остается кризис одного года [4], [5]. С одной стороны, он происходит в семье и потому заметен только близким взрослым, с другой - этот кризис по терминологии Д.Б. Эльконина относится к числу "малых", разделяя два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст, и его симптомы не так ярки [9].

Задачей настоящей работы является критический анализ позиции Л.С. Выготского относительно кризиса одного года. Мы не рассматриваем позиции других авторов, лишь в частных случаях ссылаемся на них. Конкретизируя задачу исследования, можно сказать, что мы намерены проследить динамику трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года, используя те базовые расчленения, которые задал Л.С. Выготский.

Л.С. Выготский связывает кризис одного года прежде всего с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции, которые провоцируются особенностями автономной речи и отношением к ней близких взрослых.

Появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, вызывая тем самым к жизни новую ситуацию развития. "Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического" [2; 339]. Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае

мы имеем дело с "летучим" образованием, дает Л.С. Выготскому основание выделять именно автономную речь в качестве ключевого кризисного новообразования, поэтому автономная речь полагается принципиально характеризующей переходный период. "Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития" [2; 339].

Л.С. Выготский датирует начало кризиса одного года десятью месяцами: "...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание". До этого психическая жизнь младенца характеризуется "господством аффектов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата". "Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс". К концу первого года жизни мы сталкиваемся с "впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - первой ступенью в развитии детской воли" [2; 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Л.С. Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

Описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, Л.С. Выготский говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции "не дифференцированы по воле и аффекту" [2; 318]. И далее: "одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания" [2; 328].

Итак, по Л.С. Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).

Рассмотрим этот основной тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка, тем более что они содержат еще и речь, ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из нашего собственного опыта анализа критических возрастов [7] и из экспериментальных данных известно (в частности, см. [3]), что при описании характерных для критического возраста проявлений необходимо всегда определить момент возникновения негативистических реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Л.С. Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка вызывает сомнения. Родители всегда необыкновенно внимательны к первым словам ребенка, они стараются понять их, ситуации действительного непонимания, как нам кажется, возникают нечасто. Мы предполагаем, что для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Для описания этого широкого контекста мы обратимся к наблюдениям за поведением ребенка в возрасте одного года. В нашем распоряжении имеется клиническое наблюдение за динамикой поведения одного ребенка конца первого - начала второго года жизни. Таким образом, наш анализ строится на единственном случае. Понимая всю ограниченность такого эмпирического материала, полагаем, что в данном случае анализ тем не менее возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. В результате анализа должна быть сформулирована гипотеза о механизме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года, и уже затем на основании этой гипотезы сформулированы требования к клиническим наблюдениям или экспериментальным пробам. Клиническое наблюдение за ребенком в семье дает возможность описать целостные ситуации возникновения кризисных симптомов, т.е. является необходимым этапом построения теоретических и экспериментальных схем.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12 мес, когда наблюдения проводились

по 1 — 2 раза в неделю по 4 — 6 ч, а начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в определенное время с отступлениями до получаса).

К моменту начала наблюдений (11 мес) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно пошла на 13 мес (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только, если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т.е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками близкими к "дай", хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет ("дай", например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет "няй-няй" (видимо, воспоминание о "нельзя", сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоял перед нами: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проявлений недовольства, которые мы трактуем (вслед за Л.С. Выготским) как поведенческий симптом кризиса. Сразу же отбросим все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Нас интересуют лишь случаи, когда ребенок в нормальном здоровом спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11 мес ползанье и осторожная ходьба с перебиранием руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой) кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные по внешней картинке реакции возникают также, если ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т.е. нечто в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно судить, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Итак, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное "мотивирующим представлением" [1].

На протяжении 12 мес жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если надо было бы выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово - "стремление". Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становится привлекательными и провоцирующими действие. "Стремлением" мы обозначаем состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения мы трактуем следующим образом: еще вчера безразличное (т.е. отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось, достигалось), поляризуется на достижимое и недостижимое за счет появления стремления как неисполненного желания (требования).

Рассмотрим это утверждение подробнее. Примерно до года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4 мес, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6 мес ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползанья (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это, по нашему мнению, и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.

Фактически речь идет о моменте (акте), который мы будем называть "объективация - субъективация". Это означает целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Л.С. Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает "стремление" как состояние желания, а это приводит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда однонаправлены, в сущности нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются - возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года - общение со взрослым, в котором развивается аффективно-потребностная сфера [4], [9]. Аффект возникает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В запрете же впервые сам ребенок начинает "чувствовать" собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разрешается в изменении ситуации, т.е. в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается.

Аффект (потребность) из компонента ситуации общения превращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, нечто выделяющееся из целостной ситуации.

Мы делаем первое заключение из приведенных наблюдений: расширение физических возможностей ребенка приводит к первым запретам, которые провоцируют возникновение новой среды (объективацию) и одновременно - субъективацию стремления - аффекта.

Любопытно наблюдение, сделанное нами в середине 12 месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вертикального передвижения. Только участки, которые никак нельзя было преодолеть вдоль какой-то опоры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, однако самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали новую привлекательную

игрушку. Девочка поиграла с ней, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов вновь увидела ее. Она ловко прошла расстояние до игрушки вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и игрушкой оставалось еще 1,5 — 2 м. Девочка остановилась, держась за опору. Далее она могла проползти эти метры или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взрослому, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребенок начал требовать помощи, все более настойчиво; сцена закончилась плачем.

Почему именно это наблюдение мы выделяем? Речь идет о периоде, когда новый способ передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Видимо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода: ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, новую культурную форму действия (в данном случае - способа передвижения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшествующую (ползанье) - непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет (игрушка) оказывается достижим самостоятельным действием ребенка (ползаньем), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, желание ребенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. мы имеем дело с ситуацией, когда предметом отношения ребенка становится ситуация действования. Ребенок желает не только получить игрушку, но и получить ее при определенных условиях, предметом отношения (желания, предпочтения) становится не только сам предмет, но и способ его достижения (ходьба).

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить утверждение Л.С. Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Способ передвижения можно также поставить в ряд подобных "летучих" новообразований. Тот факт, что, пусть эпизодически, но и способ передвижения оказывается предметом потребности ребенка, говорит о том, что и возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду "переходных новообразований". Но не сама по себе ходьба, а ходьба в сочетании с достижением желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как наша испытуемая стала самостоятельно ходить, однако ползала она гораздо увереннее. На 13 мес частыми были ситуации, когда взрослые отвлекались, а девочка резво преодолевала все построенные баррикады и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображениям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она не смущаясь ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ передвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различить предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот короткий отрезок времени становится предметом потребности. Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлекательного объекта.

Второе заключение из наших наблюдений: сама по себе ходьба на короткий период становится предметом потребности ребенка, причем предметом, опосредствующим иной предмет (например, привлекательную игрушку). Таким образом, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета (игрушки) потребности другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Все, что сказано о наблюдавшихся в период около одного года формах поведения, пока касалось лишь прямохождения. Следует вспомнить еще и о возникающих в этот момент времени осмысленных вокализациях - об автономной речи, которую Л.С. Выготский выделяет в качестве центрального новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной речи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Полагаю, что ответ не будет неожиданностью: слово, значащий звук именно удерживают намерение или первое переживание, продлевают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вернемся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ванную, лестница). Сам факт удерживания в сознании привлекательного предмета, его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения) - здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внутреннего плана или образа, т.е. впервые имеем дело с ситуацией опосредствования [2]. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализация. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет "дай!", переходя потом к обиженно-возмущенному "няй-няй" - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно тем, что удерживает (знаком, символом) побуждение или намерение? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (стремление) и отдельно знак или символ (осмысленная вокализация)? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удерживания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа. Их анализ выходит далеко за рамки настоящей работы.) Мы предполагаем, что слово вплетено в образ и долгое время остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире - любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях научения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7 мес, и не являются специфичными для одного года.) Приведу наиболее поразительный пример: ребенок, слегка поперхнувшись, закашлялся; взрослый "передразнил" кашляющего ребенка; ребенок после короткой паузы (казалось - удивленной) воспроизводит этот псевдокашель: "кхе-кхе". Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А. Петровского о "кольце самоподражания" [6]: взрослый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, "возвращает" их ребенку, тот, "узнавая себя" в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно то, что предметом означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком. Таким образом, здесь мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым совершенно натуральной реакции ребенка приводит к "окультуриванию" этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, собственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал "субъектом" этой натуральной реакции.

Полагаю, что в приведенном примере проявляется принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему опосредствуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно наличествующего, но субъективно не представленного компонента психического облика, т.е. Я ребенка, необходимы его: а) остановка (или задержка) и б) означивание. Остановка (в кризисе одного года) происходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализации (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в побуждение ребенка еще и вокализации.

Характерна следующая последовательность развертывания ситуации, потенциально содержащей в себе возможность субъективации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его

внимание (или "вспоминает" свое желание) и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь желаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа "дай", произносимыми с все большей настойчивостью. Если желаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоятельного достижения требуемого, вокализация "дай" сменяется на негативное и аффективно яркое "няй-няй", что воспроизводит взрослое "нельзя".

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, стремление не возникает, вокализации не варьируются, само по себе желание "умирает" при достижении.

Приведем следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15 мес ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12 мес. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление ("дай!", и своеобразное "кх-кх" - кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и предпринимаемое усилие, а также особое интонирование (гуление), как бы подчеркивающее удовольствие от достигнутого). Слов же, имеющих конкретное предметное значение, не осталось. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16 мес, т.е. период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезновение номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следующим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. оно является продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укрепляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому возрастному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, сопряженное с преодолением сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, запрета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформируется - она начинает выражать это стремление ("дай"), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев ("няй-няй"). Речь, таким образом, становится действительно средством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятельности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развертывания "негативного" поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится "между" ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Оказываясь между ребенком и его желанием, взрослый, с одной стороны, провоцирует обнаружение ребенком своего желания, с другой, - обнаружение самого взрослого.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка. С другой, они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное "чувство взрослости", возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также и предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную среду ребенка - в доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само

предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее "занятие" с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работу Д.Б. Эльконина о развитии предметных действий в раннем возрасте [10].)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении достичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, "развивают" себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоятельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отношении к ребенку, не просто личностном, но отношении к его действию, и, следовательно, его организации.

В то же время далеко не все требования ребенка удовлетворяются. В нашем примере у ребенка и после одного года остались недоступными опасные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физического пребывания, взрослый же - изменить содержание пребывания ребенка в относительно небольшом подконтрольном пространстве, предлагая новое действие.

Итак, в результате ежедневных наблюдений были выявлены характерные для годовалого ребенка симптомы. Рассматривая их, мы можем заключить, что в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристике психической жизни);

4) слово означивает удерживаемый аффект.

Таким образом, содержанием развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни, таким образом, приводит к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Л.С. Выготский, у младенца они не расчленены); к субъективации желания, т.е. для нас - к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению "пра-мы", становлению некоей первой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23 — 35.

2. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 318 — 339.

3. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996. С. 238 — 242.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

5. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1982. С. 19 — 36.

6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р.-н.-Д.: Феникс, 1996.

7. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61 — 69.

8. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 38 — 50.

9. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6 — 20.

10. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 3. С. 3 — 12.

Поступила в редакцию 19.XII 1997 г.