94

 

СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

 

Ю. А. ПОЛУЯНОВ

 

Принимая в свою лабораторию, Василий Васильевич Давыдов поставил передо мной задачу: изучить основания и возможности построения программы по предмету "Изобразительное искусство" в начальной школе на основе концепции учебной деятельности Эльконина - Давыдова. Изначально эта концепция разрабатывалась для развития у младших школьников способности к теоретическому обобщению в процессе обучения основам научных знаний на уроках математики, русского языка, естествознания. Однако было очевидно, что строить занятия по предметам художественного цикла так же, как эти уроки, будет серьезной ошибкой. В особенности по отношению к изобразительной деятельности, которая впервые появляется у ребенка чаще всего на втором году жизни, захватывает всех детей и к концу дошкольного возраста складывается в устойчивую, внутренне мотивированную изобразительную самодеятельность. Поэтому есть основания предположить, что эта деятельность удовлетворяет и формирует в детстве какую-то основополагающую человеческую потребность и развивает необходимые всем людям способности, возможности развития которых другими занятиями ограничены.

В художественной педагогике и психологии того времени противоборствовали главным образом три направления, во многом сохранившиеся в нашей стране и отчасти в других странах. Обостряя противоречия, их основные положения можно выразить следующим образом.

Согласно одному, в школе с первых дней занятий надо учить графической грамоте - умению правильно изображать зрительно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (их внешний вид), знания которой дети могут применять в тематических рисунках. Содержание и методика обучения в этом случае были логично взаимосвязаны между собой, потому что строились по образцу начальных этапов упрощенного традиционного профессионального обучения, где критерии оценки знаний нормативны, т. е. всегда позволяют отличить "правильное" изображение от "неправильного". Казалось бы, это направление вполне отвечает специфике концепции учебной деятельности, поскольку именно в обучении нормативным (научным) знаниям она обнаруживала тогда наибольшие успехи [2; 8]. Однако школьное обучение по этому направлению явно и повсеместно показывало ряд отрицательных последствий. Прежде всего происходила коренная ломка опыта дошкольного рисования, которая приводила к потере у большинства учеников интереса к этому занятию - резкому снижению той внутренней мотивации, которая у всех детей с очевидностью проявлялась в предыдущем возрасте. Сколько-нибудь заметные художественные достижения (за исключением отдельных детей) почти полностью исчезали, некоторые элементы графической грамоты осваивали лишь отдельные ученики.

По теории другого направления занятия изобразительным искусством следует строить в основном на заданиях, побуждающих детей к творческому самовыражению, что обеспечивает частые всплески детской фантазии и в результате -

 

95

 

рисунки высокого художественного достоинства. Исследователи и, в особенности, талантливые педагоги этого направления значительно обогатили художественную педагогику очень ценным методическим опытом. Однако это направление почти полностью разрабатывалось в условиях кружков и студий изобразительного искусства, где занимались специально отобранные дети. В школьной практике эти методы использовались редко и чаще всего "консервировали" изобразительную деятельность детей на уровне, характерном для дошкольного детства. Творческие достижения учеников от года к году или не изменялись, или даже заметно снижались, а ко времени перехода в средние классы как будто "уходили в песок", почти ничего не оставляя у большинства детей. Концепция учебной деятельности к этому направлению непримирима еще и потому, что оно почти или совсем не оставляет места учению детей.

Третье направление во главе занятий ставило разъяснение произведений искусства, т. е. знания искусствоведческого характера, которые дополнялись значительным числом творческих заданий. Достоинство этого направления определяется прежде всего системностью знаний, выработанной наукой искусствоведения, основанной, главным образом, на методе классификации. При этом искусствоведение надо отличать от другой дисциплины, называемой искусствоведением, которая занимается, среди многого другого, изучением структуры художественной деятельности, ее психологии, в том числе и детской. Для широкого просвещения школьников в области изобразительного искусства программы и методики этого направления чрезвычайно полезны. Однако для развития младших школьников они недостаточны, потому что не вполне соответствуют психологии обучения этого возраста: превышают нормы нагрузки на запоминание терминов, названий и другой информации, смысл которой дети еще не могут понять, приучают к толкованию произведений художников - к рассудочному отношению к искусству.

Далее...