85

 

РАБОТА С ГИПОТЕЗАМИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА — ДАВЫДОВА

 

Е. В. ЧУДИНОВА

 

Вопрос о роли гипотез детей в развитии мышления ребенка совсем не нов. Достаточно сослаться на классический труд Ж. Пиаже "Речь и мышление ребенка", изданный впервые в начале века, в котором тщательно проанализировано невероятное количество вопросов и ответов детей в возрасте от 6 до 11 лет, описаны виды детских рассуждений, этапы, через которые проходит развивающееся мышление. С тех пор психологией пройден длинный и непростой путь в изучении процесса становления мышления ребенка. Рассмотреть этот путь сколько-нибудь основательно на нескольких страницах невозможно, поэтому в пределах этой статьи целесообразно сразу перейти к узкому, но в то же самое время необъятному предмету - вопросу о том, как строится работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина - Давыдова и какие возможности в развитии мышления и сознания детей обеспечивает эта работа. Все дальнейшее изложение будет

 

86

 

основано на некоторых результатах эксперимента по организации учебной деятельности детей на уроках естествознания, проводившегося в течение последнего десятилетия под руководством В. В. Давыдова.

Прежде всего: что бывает, если обучение детей не опирается на гипотезы детей, а представляет собой "ответы на незаданные вопросы"? Опыт работы с детьми 11-12 лет и достигшими разных стадий "взрослости" учителями1 показывает, что часто в области, не связанной с непосредственно-житейскими событиями (в нашем случае - в области естествознания), их мышление остается таким, как его описал Ж. Пиаже у 6-8-летних детей, т. е. эгоцентричным, "идущим от предпосылок к заключению путем простого интуитивного акта", иногда с некоторой степенью "веры и уверенности, благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испытывает нужды прибегать к доказательству" [8; 134]. Вот очень типичный пример из "дискуссии" шестиклассников, обучающихся с I класса по традиционной системе, и попавших в VI классе на нетрадиционные уроки биологии:

 

Учитель: "Чем питаются растения?"

Вова (учителю): "Почвой".

Алеша (учителю): "Водой".

Учитель: "Алеша, а что ты думаешь по поводу Вовиного ответа? (Алеша молчит). Алеша, а ты слышал, что сказал Вова?"

Алеша: "Нет".

Учитель: "Вова, повтори, пожалуйста, еще раз, что ты сказал". (Вова повторяет).

Алеша: "Ты что, во?... " (с характерной жестикуляцией).

Эта взаимная глухота является симптомом уверенности в единственности своего мнения, разговор между учениками принимает форму примитивного спора без доказательств и мотивировок.

 

Мысль детей остается нечувствительной к противоречию. Вот отрывок из монолога шестиклассницы, докладывающей о проекте группы по созданию условий, пригодных для жизни на другой планете:

 

"Солнечные лучи растопили куски планеты и мы создали оболочку. Это была паровая оболочка, но так как Солнце может уничтожить пар, мы сформировали еще один защитный слой. После того, как у нас появилась оболочка, у нас пошли осадки. Мы выкопали большую яму и оставили ее на счет осадков. Образовалось море и смогли жить животные морей. Первые 10 лет нам было очень трудно жить. Практически ничего не росло, все засыхало".

В этом коротком отрывке из сообщения несколько раз упоминается вода, как необходимое для жизни условие, но соображения девочки об условиях появления воды на планете являются взаимоисключающими.

 

Воображение детей сохраняет способность "отвечать на все вопросы.. . неожиданным доводом, устраняющим все трудности" так, что "нет такого "почему", которое сталось бы без ответа" [8; 154].

 

Учитель: "Так что же оно (растение) поглощает - углерод или кислород?"

Максим: "Я летом видел растение, которое питается пылью, оно не поглощает ни кислород, ни углерод".

 

В мышлении детей сохраняется антропоцентризм. Например, природные объекты рассматриваются, прежде всего, с точки зрения отношений полезности - вредности. Решая задачу, построенную по типу заданий методики "Четвертый лишний", подавляющее большинство детей 11 лет из крапивы, акулы, кошки и комара выбирают "лишней" кошку, поскольку "комар кусается, акула опасная, крапива больно жалит, а кошка добрая, людей любит".

На этом можно остановиться. Не будем пока касаться тех последствий, которые имеет сохранение подобных особенностей мышления к подростковому возрасту и далее для развития других психических функций, развития личности ребенка, его способностей к взаимодействию с другими людьми.

В системе Эльконина - Давыдова гипотезам детей отводится совершенно особое место [5]. Решение любой учебной задачи, т. е. задачи, в которой проводится совместный поиск нового общего (или всеобщего) способа действий, требует непременного прояснения уже существующих или только складывающихся у детей гипотез. Искусство (и основной способ работы) учителя состоит в том, чтобы "дирижируя детскими голосами", сталкивая разные точки зрения между собой, организуя исследование разных детских предположений, обеспечить открытие детьми продуктивного способа действий, пригодного для решения целого класса задач.

Далее...