Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система

ЧТО РАЗВИВАЕТ И ЧЕГО НЕ РАЗВИВАЕТ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ?

Г. А. ЦУКЕРМАН

Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений.

Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, каждая отечественная психолого-педагогической школа, в самоназвании или самоопределении которой присутствует слово "развитие", присягает на верность идеям

Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека [19], но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо.

Разумеется, выбор возможного направления развития ребенка - вопрос сугубо ценностный и не выверяется в научных категориях истинности - ложности. Бушующие сегодня споры между адептами различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения и о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные по ценностным основаниям направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - создатели и проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, т. е. честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.

Все эти извечно трудные проблемы выбора вдвойне трудны для тех, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало. Во всех школах огромной территории царила единая общеобразовательная школа, которая достаточно успешно, разумеется, с некоторым процентом брака выполняла основной государственный заказ: формовала тот тип мышления и личности, которого требовал тоталитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам.

Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных "новых" образовательных систем, до недавнего времени не могла получить широкого социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста [3]. По своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования.

Далее...