Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в тридцатилетнем ресурсе (1980-2009 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СТУПЕНЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАМЫСЕЛ В. В. ДАВЫДОВА

 

В. Т. КУДРЯВЦЕВ

 

КАК ВОЗМОЖНО РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

 

Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования. Правда, в последние годы предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература и др.) на последующих образовательных ступенях. Но именно вышеуказанное обстоятельство порой препятствует более широкому распространению системы Эльконина - Давыдова в российском образовательном пространстве. Ведь педагоги-практики и организаторы образования по понятным причинам

 

60

 

стремятся вести свою работу в рамках некоторого завершенного проекта инновационной школы - ab ovo uskue mala. Хотя, конечно, многие из них понимают, что теория учебной деятельности (и шире - теория развивающего обучения, или РО) Эльконина - Давыдова задает нечто большее, нежели способ проектирования особого типа начального образования.

Согласно некоторым данным1, по системе РО к настоящему времени работают около 10 % российских учителей. Вдумаемся: для экспериментальной системы2 это очень неплохая цифра. Конечно, здесь есть и свои трудности: отсутствие разветвленной сети учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров для работы по экспериментальным программам; недостаточная методическая поддержка этих программ или неумение учителя ею адекватно воспользоваться; случаи использования программно-методического инструментария РО по частичному (в отдельных классах школы или применительно к отдельным учебным предметам), либо фрагментарному (сочетание элементов развивающего и традиционного обучения в ходе преподавания одного и того же предмета) принципу; тенденция к "эксплуатации" традиционных рутинно-монологических форм взаимодействия педагога и детей на уроке при усвоении нетрадиционного образовательного содержания - теоретических знаний и др. Однако все эти трудности хорошо известны специалистам, они вполне преодолимы и не могут служить веским аргументом против самой системы РО.

Таковым они могли бы стать, если бы эта система уже была достоянием массовой школы. А между тем В. В. Давыдов неоднократно возражал против широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в "готовое", сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего будущего (см.: [1]), а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Когда В. В. Давыдов [2] критикует систему Л. В. Занкова за приверженность принципам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечивает такое усовершенствование (справляясь с этой задачей блестяще), т. е. изначально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету экспериментальной образовательной работы.

Кстати, по отношению к системе РО иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать.. . Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы РО становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности. И на такой "эксперимент" требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов.

Иными словами, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, участвующей в порождении нового исторического типа детства [6], [7]. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения - "проблемного", "школы диалога культур" и т. д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она - предметом специальной проектной работы [2].

 

61

 

Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектированы генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее "клеточная" структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить" систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности много сложнее. Это решительно отвергалось и В. В. Давыдовым, с чем связано его осторожное отношение к отдельным попыткам расширения "сферы влияния" его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распыляться).

В. В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся - это его нормальное состояние. Развивающимся - не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве" конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить" заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить" к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте "Концепции работы школы-лаборатории № 368 "Лосиный остров" Московского комитета образования (на 1998 — 2002 гг. )", автор и руководитель В. В. Давыдов.

В начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени - начиная с дошкольной и кончая средней школой (некоторые итоги этой работы см. в [10], [12]). Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводиться учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены" для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования. Способна ли любая (даже тяготеющая к инновациям) школа принять подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школа-лаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В. В. Давыдова.

Приоритетное освещение в упомянутой концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет - закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие [3].

Следует учесть, что концепция представляет собой практико-ориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные В. В. Давыдовым, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор концепции.

1 Информация о Всероссийской научной конференции «Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы» // Вестник. 1998. № 4. С. 116 — 118.

2 Сам В.В. Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [2], хотя она получила официальное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания — см. ниже.




Далее...