49
СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ И ОБУЧЕНИЯ
Понятие о совместной учебной
деятельности является одним из ключевых в разработанной В. В. Давыдовым теории учебной
деятельности. Разработка этого понятия связана с обоснованием условий генеза
учебно-познавательного действия, а в итоге с организацией нового содержания и
методов обучения. В то же время понятие о совместной учебной деятельности важно
включить в контекст проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения
как наиболее разработанной в современной психологической науке. В данном
контексте глубже раскрывается содержание понятия "совместная учебная
деятельность".
Исследование социальных
взаимодействий и обучения - это направление в психологической науке, основанное
на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для
которой являются сами способы взаимодействия. Последние создают предпосылки для
ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе
"учитель - ученик" будет зависеть от того, как организована их
совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема представлена в
исследовании эффективности взаимодействий между парами сверстников в процессе решения
задач, исследовании особенностей организации совместной учебной работы в классе
(учитель - ученик - группа учащихся), а также в изучении влияния на развитие
детей использования в групповой работе компьютеров. Эти области
экспериментального исследования роли социальных взаимодействий в процессе
обучения и полученные данные о своеобразии совместной учебной деятельности
составляют ядро новой социально-генетической психологии взаимодействий и новой
педагогической практики, отличающейся от традиционной как содержанием, так и
методами организации учебной деятельности.
Импульсом для разработки
проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние
работы Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже. Им принадлежит гипотеза, хотя и
основанная на разных исходных соображениях, о том, что социальные
взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. Так, в
культурно-исторической теории Л. С. Выготского социальная ситуация
рассматривается как источник развития. По Л. С. Выготскому, "всякая
функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва
социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория
интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая" [1; т. 3; 145]. Социальные отношения выступают как
генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена
между участниками. "За всеми высшими функциями и их отношениями стоят
генетически социальные отношения, реальные отношения, Homo duplex
(человек двойной - лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в
исследовании культурного развития, т. е. разделение функций между людьми,
персонификации функций. Например, произвольное
50
внимание: один овладевает, другой владеет.
Разделение снова того, что слито в одном
(сравни современный труд)" (цит. по [9;
54]).
Социальные взаимодействия
определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими
- с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые
первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации
процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной
функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти
взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет
учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Согласно Л. С.
Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда
пробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в
зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л.
С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка.
Ключевым для понимания
решающей роли социальных взаимодействий в процессе обучения в концепции Л. С.
Выготского является различением им путей образования житейских (спонтанных) и
научных понятий у детей. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении
ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после
длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова
относит их к определенному классу предметов. В противоположность этому развитие
научного понятия начинается с работы над самим понятием. В этом случае ребенок
с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Этот путь
возможен только внутри специально организованного обучения детей научным
знаниям и является его результатом. "Определяющим для научных понятий.. .
является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи
учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе" [12; 32].
Символический контекст
социальных взаимодействий - важнейшее положение концепции Л. С. Выготского.
Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с
употреблением знаков и символов, выступающих в качестве средств управления
деятельностью. При этом между знаком в его инструментальной функции и орудием
есть существенные различия. Главнейшее отличие знака от орудия, согласно Л. С.
Выготскому, состоит в том, что если орудие в соответствии с его классической
гегелевской формулой помещается между человеком - субъектом операции - и
внешним преобразующимся объектом, опосредствуя воздействия человека на предмет
деятельности, то знак опосредствует отношение одного человека к другому (в
частности, отношение человека к самому себе как к другому). Иначе говоря, знак
всегда выступает в качестве средства организации действия по овладению
человеком своей психикой (сознанием, личностью).
Символический контекст
социальных взаимодействий составляет также основу концепции символического
интеракционизма Г. Мида. Согласно Г. Миду, становление человеческого Я
происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник
мыслительной активности. Ситуация обучения - это вместе с тем ситуации
совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя,
не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Г.
Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия.
Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых
закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, т. е.
деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете
обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как
существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации.