ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДИНАМИКА КОГНИТИВНЫХ И НЕКОГНИТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОДАРЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*

Е. И. ЩЕБЛАНОВА

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. В данной статье будут затронуты лишь некоторые аспекты проблемы одаренности, связанные с умственным развитием детей в период их обучения в младших классах массовой школы.

В нашей стране проблема детской одаренности наиболее полно и глубоко разрабатывалась Н. С. Лейтесом, изучавшим индивидуально-типологические и возрастные качественные особенности умственно одаренных школьников на основе систематизации жизненных фактов и монографического описания своеобразия одаренной личности [5]. Признание приоритета качественного и индивидуального подхода к одаренности не исключает, однако, полезности количественных методов (в том числе и тестов) для выявления общих тенденций у разных (по возрасту, полу, уровню образования, условиям воспитания и обучения) испытуемых и особенно при организации комплексных лонгитюдных исследований для одновременного прослеживания изменений многих показателей с помощью надежного диагностического инструментария [10], [13], [20]. Такие исследования приобретают особую значимость в связи с новыми подходами к изучению и развитию детской одаренности не только как уникального явления, но и как резерва возможностей для развития общества.

Прежде всего это относится к разработке многомерных моделей одаренности, в отличие от более ранних, основанных на одном лишь интеллектуальном показателе. Научные исследования и практика обучения доказали многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, социальной, художественной, спортивной), видах интеллектуальных (вербальных, логических, математических, пространственных) и творческих способностей, достижений и т. д. [2], [4], [6], [8]. При этом была продемонстрирована важная роль многих мотивационно-личностных особенностей и социальных условий в реализации потенциала одаренных детей [16]-[18], [21]. На основе этих данных был разработан ряд моделей, выделяющих наиболее важные факторы одаренности и их взаимодействия в процессе развития.

Так, по известной модели Дж. Рензулли одаренными признаются дети с общим интеллектуальным развитием выше среднего уровня при сильной увлеченности задачей и высоком творческом потенциале, при этом важным является именно взаимодействие всех компонентов, а не наличие их по отдельности [17]. Эта модель, часто в дополненном (или) модифицированном виде, успешно используется во многих странах для диагностики и обучения одаренных детей [16], [20].

Понимание одаренности как многоаспектного и разноуровневого явления отражено и в других современных концепциях при всем разнообразии взглядов их авторов на природу и взаимодействие факторов, определяющих реализацию потенциала одаренных детей [2], [8], [14], [16], [21]. Так, А. М. Матюшкин считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество, а обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную модель творческого развития человека [2].

Творческие возможности, или креативность, составляют также основу детской одаренности по теории П. Торренса [20], [21]; при этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурная среда) [6], [8], [16].

Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Экспериментально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1-3 % детей-"вундеркиндов", но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста [6], [9], [14]. Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря, эффективность программ для одаренных зависит от их соответствия потребностям и возможностям этой категории детей [5], [9], [13].

Более широкий подход к пониманию одаренности как в отношении разнообразия ее проявлений, так и в отношении количества одаренных детей делает особенно актуальными задачи определения одаренности у детей разного возраста, изучения их общих и индивидуальных особенностей, выявления роли обучения в развитии разных видов одаренности. Для их решения необходимо проведение многократных и разносторонних обследований представительных групп испытуемых с помощью надежного диагностического инструментария, обеспечивающего комплексность и сопоставимость разных показателей на протяжении всего школьного обучения.

* Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 95-06-17422.