ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

МОЖЕТ ЛИ ШКОЛА ПОМОЧЬ УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫМ ПОДРОСТКАМ?

Г. ФИГДОР

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Мысль о помощи в ресоциализации молодых людей, совершивших уголовно наказуемые поступки, достаточно привлекательна и вполне естественна. Вопрос в том, в состоянии ли школа, привыкшая оценивать индивидуальность учащихся в основном лишь по их успеваемости, взять на себя решение задач, которые возникают перед школьником как целостной личностью.

Но даже если такое возможно, то что должна представлять собой эта помощь? Достаточно ли просто скопировать модель, применяемую в рамках современной судебной практики?

Если мы попробуем систематизировать имеющийся материал, то обнаружим некоторые серьезные педагогические вопросы, на которые необходимо ответить прежде, чем школа возьмется за эту работу.

Идея перевоспитания

Сегодня в судах при рассмотрении дел подростков и лиц юношеского возраста учитывается информация о "социальной ситуации" и психологических факторах, которая позволяет лучше понять нарушителя, совершившего проступок. Соответственно этому задачей выносимого приговора становятся не расплата за содеянное и устрашение, а предоставление шанса ресоциализации.

На практике в таких случаях применяется понятие частичной вины. Скажем, подросток достиг совершеннолетия, он достаточно хорошо развит, у него не выявлено умственных отклонений, следовательно, он несет полную ответственность за содеянное. Однако суд учитывает конфликты, типичные для этого возраста, историю жизни подростка, обстановку в его семье. Применительно к большинству подростков юношеская преступность рассматривается как симптом "беспризорности", "дефицит представлений о социальных ценностях" и недостатки воспитания в области социальных отношений. Поэтому в соответствующей литературе то и дело звучат требования перевоспитания или, точнее, осуществления мероприятий, способствующих перевоспитанию. В то же время во многих случаях, особенно при первом или незначительном проступке, уже просто по времени невозможно эффективно применить воспитательные меры или вообще потребовать замены судебного наказания мероприятиями воспитательного характера.

Но столь высокая оценка возможностей перевоспитания, мягко говоря, просто льстит педагогике. Как бы мы ни приветствовали внедрение знаний из области социальной психологии и психиатрии в теорию и практику судопроизводства, идея ресоциализации как перевоспитания оставляет повод для серьезных раздумий. Например, следует спросить:

- является ли предотвращение (дальнейших) судебно-наказуемых поступков легитимной педагогической задачей?

- идет ли здесь речь действительно лишь о поведении, которое можно изменить путем воспитания (в узком смысле слова), иными словами: можно ли подобные мероприятия характеризовать как педагогические? Не имеются ли здесь в виду собственно социально-психиатрические и/или психотерапевтические мероприятия?

На первый взгляд вопрос о том, является ли предотвращение преступлений или рецидива действительно педагогической задачей, может удивить. Мы привыкли считать, что "хорошее" воспитание предполагает, что подросток никогда не вступит в конфликт с законом. Можно ли считать это положение в достаточной мере обоснованным? Представим себе молодого человека, обладающего ригидным характером, т. е. человека, который подчиняет свою жизнь жестким правилам, не позволяет себе никаких эскапад, признает существующий правопорядок как он есть, уходит от любого конфликта, отрицает все противоречащее нормативным требованиям, а вину за то, что в обществе, к сожалению, не все функционирует, как было задано, сваливает на других, например на определенные социальные или национальные группы (отсюда классовая ненависть или национальная нетерпимость). Т. Адорно [1] характеризует такую личность как "авторитарный характер" и показывает, что она мало интересуется содержанием и смыслом существующего порядка, для нее важно только приспособление к нему. Люди, обладающие этим типом характера, с большой легкостью перенимают авторитарные идеи (например, фашистского характера), поскольку те позволяют - под личиной "заботы о всеобщих интересах" - проявлять свои собственные эгоистические и асоциальные тенденции, жестоко подавлявшиеся на протяжении многих лет. Обычно они являются ярыми поборниками общественного правопорядка. Но подобная верность закону вряд ли может считаться педагогической задачей. Ведь мы рассматриваем педагогику не как обычную технологическую модель приспособления: в ее задачи входит воспитание "зрелости" и "самоопределения".

Соблюдение существующих рамок, как и их разрушение, - всего лишь (внешние) проявления поведения, которые ничего не говорят о взглядах субъекта на моральные ценности, лежащие в основе их поведения. Меня спросят, а разве воспитание не касается как раз поведения? Я считаю, что в тех случаях, когда речь идет о требованиях определенного поведения, вернее было бы говорить о своего рода дрессировке. (Так называемый ригидный характер можно - в согласии с психоаналитической теорией - считать в большой степени результатом "дрессировки", т. е. такого воспитания, которое основано на духовном насилии и страхе. )

Однако в мотивах соблюдения закона точка зрения на предмет далеко не безразлична. На одном из заседаний суда по делам подростков и юношества М. Бургсталлер констатировал, что угроза наказания "выполняет свою профилактическую задачу тем, что декларирует рассматриваемый вид поведения прежде всего как не только социально и этически непригодный, но и вредный" [3; 118]. И несколько далее: "Привитие способности видеть и оценивать те границы и вехи, которые отделяют поведение, угрожающее уголовным наказанием, от других видов поведения, нежелательных в обществе, и является истинным заданием воспитания".