НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА УЧЕБНЫЕ ГРУППЫ

А. В. СИДОРЕНКОВ

Проблема психолого-педагогического воздействия на учащегося и учебную группу является одной из наиболее значимых и в то же время трудно решаемых в педагогической практике. В последние годы она обострилась еще сильнее в результате коренных изменений, происходящих на всех уровнях жизни нашего общества, объективно повлекших за собой отказ от прежней и создание новой концепции воспитания. В такой переходный период обостряются проблемы, связанные с формированием личности учащегося и учебной группы, и, как следствие, необходимость совершенствования прежних и поиск новых методов воспитательного воздействия, отвечающих требованиям действительности.

В психологической и педагогической литературе представлены различные классификации методов воздействия в зависимости от критериев, положенных в их основу: позиция субъекта воздействия по отношению к объекту, способы воздействия, предмет воздействия и т. д. [1], [8].

Вместе с тем целесообразно рассматривать направления психологического воздействия на личность или группу, содержанием которых является управление условиями, средствами, движущими причинами и механизмами развития личности или группы. Большинство известных методов воздействия относятся к тому или иному направлению.

В психологии принято выделять внутренние и внешние условия развития. Когда речь идет о группе, то в качестве внутренних условий ее жизнедеятельности рассматриваются групповые параметры, например, такие, как численный состав, лидерство, коммуникативная структура, групповая задача, которые можно в той или иной степени целенаправленно изменять, добиваясь требуемого эффекта воздействия. Изменение внешних условий жизнедеятельности личности или группы также является важной формой воздействия. Однако преобразование социально-экономических, организационных, социально-психологических условий часто оказывается объективно невозможным, что сужает возможности такого воздействия.

В качестве исходного момента для объяснения развития в отечественной психологии традиционно принято использовать принцип деятельности, согласно которому индивид включается в социальную среду через деятельность, проявляется и развивается в ней. Деятельность выступает в качестве средства активного присвоения человеком социального опыта [9], [14].

Так, организация общественнополезной деятельности и вовлечение в нее учащихся являлись в области воспитания одним из ключевых направлений в 70-80-е гг. [18]. Вместе с тем практика и результаты исследований показали слабую организацию общественнополезной деятельности, которая в настоящее время сведена до минимума.

Согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, совместная деятельность выступает коллективообразующим фактором [13]. В соответствии с этим положением целенаправленное формирование малой группы должно осуществляться прежде всего на основе организации совместной деятельности и между членами группы.

В качестве средства развития, помимо индивидуальной и совместной деятельности, принято считать общение, поскольку человек в процессе онтогенеза усваивает новые социальные знания только в общении с другими людьми [7]. Так, с конца 80-х гг. все большее внимание стало уделяться вопросу совершенствования общения воспитателя с учащимися. Обсуждая доминирующие в образовании директивные методы, психологи и педагоги подчеркивают необходимость перехода от императивной стратегии воздействия к развивающей [8], от учебно-дисциплинарного подхода к личностно-ориентированному, развивающему взаимодействию [12]. Кроме того, заметное распространение на практике получили различные формы группового социально-психологического обучения. Общей, характерной для всех позицией является гуманизация общения воспитателя и учащихся, избегание, сглаживание противоречий.

Таким образом, возможными направлениями воспитательного воздействия являются: изменение внешних условий жизнедеятельности группы, специальная организация деятельности учащихся, а также совершенствование взаимодействия между воспитателем и учащимися.

Одним из ключевых понятий проблемы развития личности и малой группы являются "движущие причины", которые определяют любое изменение, составляют их исходный момент.

В психологии сложилась традиция рассматривать противоречия в качестве движущих причин развития [7], [9], [10], [14]. Такое понимание функции противоречий берет свое начало от разработанной Ф. В. Гегелем диалектики, центральное место которой занимает закон противоречия как единства взаимоисключающих и одновременно взаимопредполагающих противоположностей [3]. Поэтому целенаправленное воздействие на учащегося и учебную группу предполагает наряду с условиями и средствами необходимость активного использования противоречий, которые активизируют процессы индивидуальной и групповой саморегуляции. Следовательно, другим возможным направлением воспитательного воздействия является процесс управления противоречиями, который может осуществляться в двух аспектах: сглаживания или обострения противоречий между личностью, группой и условиями их развития.

Первый, традиционный, аспект управления противоречиями связан с их профилактикой и преодолением, что является важной практической задачей. Так, например, необходимо помогать детям преодолевать противоречия в кризисный период их развития, а значит, способствовать успешному переходу на следующий возрастной этап. Преодоление противоречий в общении воспитателя и учащихся, как уже отмечалось, становится в настоящее время основным содержанием совершенствования взаимодействия между ними. В социальной психологии актуальной является задача, связанная с профилактикой и разрешением деструктивных межличностных конфликтов, которые не способствуют прогрессивному изменению группы. Обозначенный аспект управления противоречиями достаточно хорошо разработан на теоретическом и практическом уровнях.

Второй аспект управления противоречиями состоит, наоборот, в инициировании или обострении имеющихся противоречий в целях обеспечения определенного направления и содержания развития личности или малой группы. В психологии и педагогике сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, общепринято рассматривать противоречия как движущие причины развития, а с другой - теория и практика в основном ориентированы на их преодоление.