ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АНТРОПОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ*

Б.Г. МЕЩЕРЯКОВ

ПСИХОЛОГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Под "антропологизацией образования" будем понимать воспроизведение в содержании образования более или менее полноценного образа человека, который может стать важным средством развития личности учащихся. Если перевести эту формулировку на язык практики, то речь должна идти о создании системы курсов "Человекознание". В общей форме на психологическую опасность искажения образа человека указывал К.Ясперс: "...искаженность образа человека ведет к искаженности самого человека. Ибо образ человека, который мы считаем истинным, сам становится фактором нашей жизни. Он предрешает характер нашего обращения с нами самими и с другими людьми, жизненную настроенность и выбор задач" [29; 448-449].

Сразу отметим, что в статье рассматриваются преимущественно теоретические вопросы, которые ставит перед психологией практическая задача создания системы курсов "Человекознание". Это значит, что в ней не будут предлагаться и обсуждаться конкретные учебно-методические разработки и психолого-педагогические принципы методики ее преподавания. В первую очередь нас интересует вопрос о базисном комплексе понятий, необходимом для теоретического обоснования задач и способов антропологизации образования с точки зрения психологии развития личности. Чтобы подчеркнуть важность постановки теоретического блока вопросов, целесообразно предварительно рассмотреть в целом проблему роли психологов в проектировании содержания развивающего образования.

Помимо традиционных для педагогической психологии вопросов, связанных с методами обучения, самый очевидный вариант участия психолога в проектировании содержания образования заключается в разработке психологических курсов. Психолог здесь поступает точно так же, как и многие другие специалисты, добросовестно адаптирующие знания из своей научной области к возможностям понимания их учащимися того или иного возраста. При этом отсутствует элементарная координация между разработчиками разных новых предметов, вследствие чего ситуация в школьном образовании напоминает сюрреалистический сюжет строительства дома, когда каждый из строителей работает на небольшом участке, не зная о всей постройке.

В случае образовательного процесса, когда "строительство" ведется в человеческих душах, такой механизм не вызывает никакого доверия. Кто-то должен видеть общий план "строительства" и осуществлять координацию "строителей". Если разговоры о личностном подходе к образованию не "пустой звук", то роль эта по своему содержанию в значительной степени ложится на психолога (психопедагога).

Координирующая роль психологов в разработке системы курсов "Человекознание" может быть успешной при условии, если она будет подкреплена работоспособной теорией и методологией развивающего образования. Можно согласиться с мнением В.В.Давыдова, что проблемы развивающего образования "должны стать предметом психопедагогики" [8; 392]. Сам факт выделения этих проблем в новый предмет является признанием того, что они выходят из круга традиционной проблематики педагогической психологии и, в частности, разработанного В.В.Давыдовым подхода к развивающему обучению. Действительно, в его работах специально не рассматривался вопрос о психологических аспектах введения в образование человекознания. Концепция развивающего обучения создавалась главным образом на примере научных знаний в традиционных школьных предметах, а ее лейтмотивом является развитие теоретического мышления у учащихся. Тем не менее именно этот подход демонстрирует позитивную роль психологии в проектировании не только методов, но и содержания обучения [17].

В конце 80-х гг. идея "очеловечивания знаний" постепенно вошла в моду и получила поддержку в академических кругах. Примечательно, что уже тогда высказывалась мысль о создании мировоззренческого курса по человекознанию (см., например, [1; 118]). И хотя она не была подкреплена ни теоретически, ни эмпирически, почему-то существует ожидание очень быстрой ее практической реализации. При этом не замечается отсутствие интегрированного образа человека в самой культуре, как отечественной, так и мировой. В энциклопедиях, словарях и справочниках до недавнего времени вообще нельзя было встретить понятийное определение человекознания. Тот факт, что человекознание не выделено и не организовано как система знания, объясняет, почему на практике чаще всего встречается "узковедомственный" подход: философы внедряют в школу курс философской антропологии, психологи - психологические курсы с элементами популярной психодиагностики, аналогично действуют этнографы, географы, демографы, правоведы и др. Можно назвать не менее 30 крупных научных дисциплин из области человекознания - от "А" (антропология, археология) до "Я" (языкознание), - которых не было в прежних учебных планах массовой школы и для внедрения которых имеются не менее веские основания, чем для ботаники или астрономии, к примеру. Вполне можно понять специалистов, которые высоко ценят свое профессиональное знание и настойчиво проталкивают его в содержание школьного образования. Однако психолог обязан войти и в положение самих учащихся, представив, к чему может при самых благих намерениях привести неограниченное увеличение числа новых школьных предметов.

Развитие личности не является, так сказать, "бесплатным приложением" к усвоению школьных знаний, умений и навыков, в чем нас пытаются уверить некоторые учебники по дидактике.

О личностном развитии уместно говорить лишь при вполне определенной комплексности целей и средств образования. В частности, эти образовательные цели и средства должны предусматривать развитие как общих способностей (прежде всего когнитивных и коммуникативных), так и мировоззренческих структур, в том числе развитие рациональной Я-концепции. Актуальная задача психологии состоит в том, чтобы помочь достижению этих целей, создав для этого работоспособную теоретическую основу. Именно психологи должны подойти к задаче разработки курсов по человекознанию с позиции интересов и потребностей развивающейся личности. Перед ними открывается редкий, если не уникальный, шанс участвовать с самого начала в проектировании содержания и форм принципиально нового учебного предмета, психологического не только и не столько по содержанию, сколько по концепции, принципам, задачам и т.д.

* Работа выполнена при поддержке РФФИ, Проект № 96-06-80313.