150

 

К 70-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ А.М. МАТЮШКИНА

 

20 декабря 1997 г. исполняется 70 лет со дня рождения А.М. Матюшкина — доктора психологических наук, профессора, действительного члена Российской Академии образования, заведующего лабораторией «Психология одаренности» Психологического института РАО. Редакция поздравляет юбиляра и желает ему творческого долголетия и крепкого здоровья. В связи с юбилеем мы попросили Алексея Михайловича ответить на ряд вопросов. Ниже публикуется интервью с А.М. Матюшкиным.

 

 

— Алексей Михайлович, расскажите, пожалуйста, о том, как Вы пришли в психологию и почему.

— Скорее всего, случайно. Примерно такой же вопрос мне задавали и на собеседовании при поступлении на отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. На факультет я поступал сразу после демобилизации. Но еще до того, проезжая через Москву, я зашел на факультет и познакомился с программами обучения студентов на отделении психологии. Возможно, что на мой выбор повлияли школьное знакомство с некоторыми психологическими

 

151

 

и другими книгами, подаренными мне одним из моих школьных учителей (например, «Психология и педагогика мышления» Дж. Дьюи; «Диалектика природы» Ф. Энгельса), а также «Библия», доставшаяся от религиозного деда. На собеседовании при поступлении на факультет я рассказывал о психологии по Дж. Дьюи и это удовлетворило комиссию.

 

— Известно, что научную деятельность Вы начинали в школе С.Л. Рубинштейна. Кого Вы считаете своим учителем в психологии, кто оказал на Вас наибольшее влияние?

— Учителем в науке я считаю, конечно, Сергея Леонидовича Рубинштейна, под руководством которого я написал дипломную работу и кандидатскую диссертацию. Это было в период критики и гонений на С.Л. Рубинштейна. Поэтому я познакомился с некоторыми его идеями только по спецкурсу, который он читал для психологов. Тогда я не знал и не понимал (при традиционной солдатской наивности и прямолинейности) ни сути, ни подтекста происходившей методологической и теоретической борьбы. Теперь архивные материалы об этой борьбе опубликованы в журналах «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Но тогда меня поражали его высочайшая эрудиция и вместе с тем удивительная доступность. Все беседы и консультации происходили только в домашней обстановке. Для солдата из казармы и студента общежития такие обсуждения представлялись верхом доверия. Этот стиль вообще был присущ ведущим преподавателям отделения психологии, которые помнили и называли нас по именам, а не по фамилиям. Но впервые я обсуждал свои «идеи» на квартире с С.Л. Рубинштейном. Я знал о неприятии его на факультете, но он никогда не обмолвился об этих сложностях.

Конечно же, на меня оказало большое влияние не только научное, но и личное — удивительные П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.В. Запорожец, которые определяли высокий уровень и стиль обучения на факультете. В дальнейшем, став редактором, я близко познакомился с профессорами Института психологии, которым я также многим обязан. Особенно это относится к А.А. Смирнову, который выступал в редакторских делах высшим и справедливым судьей между редактором и недовольными авторами.

 

— Много времени и сил Вы отдали административной и общественной работе (были директором Института общей и педагогической психологии АПН СССР, возглавляли Общество психологов СССР и др.). Как Вам удавалось сочетать эту научно-организационную работу с собственно исследовательской деятельностью?

— Моя административная работа была совершенно для меня случайной, личностно очень неприятной и почти бесполезной для собственной научной работы. Случайной в связи с тем, что именно в это время я был освобожден от обязанностей заведующего лабораторией «Психологии мышления» в нашем институте и обращался к коллегам по поводу своего последующего трудоустройства. Тогда была странная ситуация: отдел науки ЦК КПСС предложил мне должность директора, считая ее «свободной». Это был трудный период в жизни института, когда все главные проблемы решались в партийных инстанциях. Бесконечные контрольные проверки и комиссии (научные, кадровые, финансовые) требовали подготовки многочисленных отчетов, справок, внутриинститутских «реорганизаций». Я благодарен добрым опытным помощникам из всех служб института, а также опытным коллегам из Президиума Академии педагогических наук СССР (ныне — РАО), которые помогали находить разумные выходы для института в сложных ситуациях.

Приступив к руководству институтом, я скоро понял, что при высоком уровне

 

152

 

проводившихся в нем научных исследований важно не столько «управлять», сколько не мешать. Главное в тот период состояло в том, чтобы сохранить кадровый состав и основные направления исследований, помочь молодым научным сотрудникам в их научном росте. Как показало время, институт сохранил высокий уровень фундаментальных исследований, все талантливые молодые сотрудники стали видными учеными и руководителями научных подразделений.

Моя научная работа в этот период свелась к минимуму. Меня по-прежнему интересовали проблемы психологии мышления, а также специальные проблемы творческого мышления и развития высокоодаренных детей.

 

— Алексей Михайлович, с 1981 г. более одиннадцати лет Вы были главным редактором журнала «Вопросы психологии». Что удалось сделать за этот период?

— Работа в журнале «Вопросы психологии» была для меня интересной и легкой благодаря высокой квалификации сотрудников редакции, давним традициям, которые складывались еще при А.А. Смирнове, непредвзятом отношении к очень различным материалам, поступавшим в редакцию. Что удалось сделать? Самое главное: публиковались материалы любых научных школ и направлений; несмотря на сложную политическую и идеологическую атмосферу, на страницах журнала нашли отражение многие авторские концепции. Для этих же целей мы стали помещать в журнале изложение противоположных концепций в виде реальных дискуссий, а также в ряде случаев отрицательные рецензии, сопровождавшие публикацию той или иной статьи, с авторскими ответами на эти рецензии. В тот же период мы стали публиковать значительно больше зарубежных материалов, представлявших достаточно дискуссионные концепции. Журнал также способствовал ознакомлению читателей с работами молодых авторов. Коллектив редакции делал все, чтобы изложение оригинальных научных идей и концепций было грамотным и вместе с тем понятным. Эти традиции сохраняются в журнале и теперь.

 

— Психологическому сообществу известно, что Вашими усилиями были установлены активные взаимоотношения с американскими психологами и психотерапевтами в то время, когда это было практически невозможно. Благодаря Вам отечественные психологи смогли познакомиться с выдающимся психологом-гуманистом Карлом Роджерсом, а впоследствии и с его трудами. Расскажите, пожалуйста, о Ваших впечатлениях об этом замечательном человеке.

— Как удалось пригласить Карла Роджерса в наш институт? Думаю, что прежде всего этому способствовали некоторая неожиданность и определенная неизвестность (новизна) того направления, которое составляло гуманистическую психологию, да к тому же в ее не «теоретическом», а практическом варианте. «Гуманистичность» подкупала и рассматривалась в принимавших решения инстанциях как представлявшая определенную близость к марксистской (советской) психологии. Упрощало ситуацию и то, что традиционное чтение лекций не предполагалось и не планировалось, а вся практическая работа не включала необходимости получения гонорара ни для К. Роджерса, ни для его ассистентов — Р. Сэнфорд и Ф. Мейси. Общее условие состояло только в том, чтобы вся основная работа проводилась на территории нашего института. (Сам Карл просил организовать работу группы где-нибудь за городом.) По просьбе психологов МГУ и других институтов мы расширили число участников групповой работы.

Для меня представляла особый интерес самая начальная ситуация работы группы и терапевтического диалога («интервью»). В исследовании мышления эта ситуация получила название «проблемной

 

153

 

ситуации», а в терапевтическом сеансе она составляла личностную (внутреннюю) проблему. Поэтому мои диалоги с Карлом имели нечто общее и значимое как для меня, так и для него.

Предполагавшиеся трудности в организации работы группы определялись первоначально двумя обстоятельствами: во-первых, тем, что советское общество и его люди представлялись на Западе как бесконфликтные, и тогда становилось непонятным — с чего начинать; вторая проблема состояла в том, что участники группы были психологами-профессионалами (теоретиками и практиками), обладавшими определенным опытом работы и достаточной теоретической подготовкой.

Однако трудности оказались мнимыми. Думаю, что для психологов это был полученный на высоком уровне опыт собственно личностного подхода к практике помощи человеку.

 

— Расскажите, пожалуйста, о том, что интересного происходит в лаборатории, которую Вы возглавляете.

— Лаборатория «Психология одаренности» была создана около десяти лет назад с целью разработки психологических и педагогических проблем раннего выявления диагностики и развития творчески одаренных детей. Первоначальное название лаборатории (и концепции) включало главную специфику той выборки детей, которые отличаются от других высокой творческостью уже в раннем детстве. Эта концепция докладывалась на коллегии Министерства просвещения СССР (в 1989 г.) и была утверждена как программа исследований и практики обучения высокоодаренных детей от дошкольного до студенческого возраста.

Психологический смысл нашей концепции чрезвычайно прост: он состоит в том, что уже в раннем детстве возможно выявление высокого творческого потенциала ребенка, обеспечивающего возможности творческого развития в последующие годы при условиях специального обучения. Так, творческость является не столько итогом, сколько предпосылкой последующего развития и самореализации способностей.

Творческость, составляющая первичный творческий потенциал, а) проявляется до становления и развития интеллектуальных структур; б) выражается как любознательность и исследовательская активность ребенка; в) определяет более высокие темпы психического и интеллектуального развития; г) обеспечивает легкость и успешность учения во всех или специальных областях. Творческий потенциал рано проявляется также в виде специальных способностей (художественных, математических и др.) и интересов к соответствующей области искусства, науки и др., а затем о его наличии можно судить по легкости усвоения специального учебного материала. Так, можно считать, что творческий потенциал составляет когнитивное и личностное «ядро» последующего творческого развития.

Психологическая концепция развития творческого потенциала ребенка реализована лабораторией в разработке и адаптации диагностических методик, обучающих междисциплинарных программ обучения, в практическом использовании проблемных методов обучения. Десятилетнее лонгитюдное исследование (в этом году состоялся первый выпуск) детей, обучавшихся с применением этих методов, подтвердило целесообразность раннего выявления высокого творческого потенциала: все наши выпускники продолжают свое образование в вузах.