131
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПРЕОДОЛЕВАЯ БАРЬЕР МЕЖДУ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ НАУКОЙ И ПРАКТИКОЙ
М.Ю. КОНДРАТЬЕВ, Т.Н.
КОЧЕТКОВА
Рубцов В.В. Основы социально-генетической
психологии. М.: Изд-во Ин-та
практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК",
1996. 384 с.
В серии фундаментальных
работ по психологии "Психологи Отечества. Избранные психологические
труды" вышел очередной том - книга В.В. Рубцова "Основы социально-генетической
психологии".
Как правило, рукописи,
публикуемые в "ранге" избранных трудов, носят как бы итоговый
характер, подчеркивают факт завершения если не всего научного пути автора, то
уж во всяком случае определенного этапа его творческой
активности. Кроме того, в содержание такого рода изданий по традиции включаются
преимущественно теоретические материалы. Что же касается собственно
экспериментальных и практических разработок, позволяющих отклонить обвинения в
исключительной умозрительности теоретических изысканий, то в подавляющем
большинстве случаев они или вообще остаются за пределами представляемого
текста, или присутствуют в нем в качестве не просто лаконичных, но, по
существу, лишь "назывных" ссылок и сносок.
Книга В.В. Рубцова по этим показателям явно выпадает из общего ряда. Представленные в ней работы нельзя отнести к категории "постановочных" и "заявочных", это несомненно обобщенные результаты длительной и детальной проработки многоаспектной проблематики психологии учебных взаимодействий, т.е. психологии учебного партнерства и сотрудничества. В то же время было бы совершенно неверным воспринимать излагаемые здесь данные в качестве итоговых, фиксирующих исчерпывающее решение как теоретических, так и прежде всего практических вопросов, связанных с проблематикой оптимизации учебной деятельности детей путем организации их совместной познавательной и игровой активности. Более того, инновационно-проективная, собственно прикладная направленность авторского интереса уже как бы заведомо, изначально снимает вопрос о "конечности" обсуждаемых результатов (во всяком случае в рамках рассматриваемого текста),
132
так как лишь скрупулезная пролонгированная проверка в реальной образовательной практике может позволить подводить действительно аргументированные, доказательные итоги и формулировать соответствующие выводы.
Книга В.В. Рубцова логично
структурирована, последовательность подачи материала содержательно обоснована.
Текст написан ясным, наукоемким языком, снабжен многочисленными примерами из реальной школьной
практики, выписками из протоколов эксперимента, наглядными - в виде рисунков,
таблиц, схем - иллюстрациями. Книга состоит из двух взаимосвязанных разделов,
каждый из которых самоценен и имеет самостоятельное значение для анализа
проблем социальных взаимодействий и обучения, развивающего и развивающегося
образования, генезиса учебно-познавательного процесса.
Содержательным
стержнем первого, наиболее объемного раздела "Экспериментальная психология
учебных взаимодействий" являются две части (ч. 1 "Организация
совместных действий как логико-психологическая проблема" и ч. 2
"Экспериментальное исследование способов организации совместных учебных
действий и процессов совместного решения учебных задач"), но составляющие
их материалы не исчерпывают всего раздела и оказываются помещенными как бы в
своеобразную проблемную рамку.
С одной стороны, их
предваряет описание теоретических построений автора, базирующихся на творческом
осмыслении им представлений Л.С. Выготского, Дж. Мида, Ж. Пиаже и других о соотношении процессов социального
взаимодействия и развития мышления как процессов взаимообусловленных и взаиморазвивающих, а также на принципиальной несводимости обучения как содействия и совместной
деятельности к индивидуальной активности того, кто учится, и того, кто учит. По сути дела, именно здесь и заложена, по мнению автора, с которым
трудно не согласиться, реальная потенция отказа от учебно-дисциплинарной
(авторитарная) модели образования в пользу личностно ориентированной
(сотрудничество) модели. С другой стороны, основной текст первого
раздела завершают материалы, раскрывающие психологическую суть того комплекса
преимуществ и ограничений, которые в рамках учебной деятельности несет работа
школьников разного возраста с компьютером. Понятно, что эти
разделы имеют четко выраженную прикладную значимость и в то же время они
напрямую связаны как в целом с проблематикой социальных взаимодействий и
обучения, так и с теми закономерностями и зависимостями, которые были выявлены
и описаны В.В. Рубцовым в первом разделе книги. В связи с этим
достаточно заметить, что предлагаемые читателю развивающие компьютерные игры в
рамках авторского пакета "Геометрическая комбинаторика" предполагают
не только индивидуальное, но и коллективное их использование школьниками.
Исследуя процесс образования
и становления понятийного мышления ребенка, В.В. Рубцов
прежде всего показал, сколь важную роль здесь играет взаимопонимание партнеров,
которое ни в коем случае не может быть отождествлено с реализацией функции
контроля за соблюдением правил действий и за их результатом в рамках схемы
действия одного из напарников. Более того, в книге приведены и подробно
проанализированы экспериментальные данные, раскрывающие в качестве
обязательного условия взаимопонимания школьников при совместном решении задачи
их "отказ... от заданной... схемы организации совместного действия и ее перестраивание через
обращение к предметным формам действия напарника
133
и выявление существенных особенностей взаимодействия
в зависимости от изменения предметных условий" (с. 140).
Особый
интерес представляет и предложенная автором трехуровневая классификация видов
взаимопонимания: первый, самый низкий уровень, характеризуется наличием
индивидуального понимания каждым партнером закрепленных за ним действий;
второй, средний уровень - пониманием каждым партнером последовательности своих
действий и действий напарника; третий, самый высокий уровень - способностью
обоих партнеров определять приемы использования результатов, достигнутых одним
из напарников, в работе другого. Именно в ситуации, когда взаимопонимание складывается
по третьему варианту, развивающаяся личность может активно включиться в
реальное овладение эффективными способами организации совместной деятельности,
а значит, успешно адаптироваться, индивидуализироваться и интегрироваться в
широком социуме, адекватно построив свои отношения как в системе "ребенок
- значимые взрослые", так и в системе "ребенок - значимые
сверстники".
В то же время попытки
создания классификационных схем нередко остаются лишь, что называется,
"декларациями о намерениях", так как все ограничивается умозрительным
выдвижением типологий, связанных не столько с конкретной анализируемой
психологической реальностью, сколько с общетеоретическими ориентациями того или
иного исследователя. В рассматриваемом же случае В.В.
Рубцову, опиравшемуся на богатейший, наработанный им в течение более чем 20 лет
экспериментальный материал, удалось выявить и описать определяющие критерии, с
помощью которых не только можно, но и необходимо оценивать уровень организации
совместной учебной деятельности. В наибольшей степени подлинно
содержательному сотрудничеству соответствует такая совместная деятельность,
субъекты которой ориентированы на существенные свойства изучаемого объекта, на
выделение связей между предметным и знаково-символическим способами действия,
готовы к разделению и перераспределению индивидуальных действий, сознают
необходимость содержательного общения друг с другом и со
взрослыми.
Теоретически обоснованные и
экспериментально проверенные идеи, нашедшие отражение в первом разделе книги,
явились тем прочным фундаментом, на котором выстроен ее практикоориентированный
второй раздел - "Проектирование развивающего и развивающегося
образования". На суд читателя выносится целый пакет концептуализированных программ актуального реформирования
образовательной системы как на федеральном (см., напр.: "Концепция
развития негосударственного образования в России"), так и на региональном
(см., например: "Концепция Московской
региональной программы "Столичное образование"") уровнях.
Таким образом, настоящая книга
- результат действительно практикоориентированного
психологического исследования, если так можно выразиться, "полного
цикла", когда на базе фундаментальных научных выводов совместными усилиями
разнопрофильных ученых и практиков создаются концептуализированные программы преобразования и развития
сложившихся ситуаций и устоявшихся структур в образовании. В логике
развивающего и развивающегося образования и практикоориентированной
науки и ученый, и практик оказываются равноправными и полноценными партнерами:
первый прогнозирует и проектирует те изменения, которые должны произойти в
конкретной социокультурной ситуации,
134
а второй выступает в роли "заказчика" на
составление этого прогноза и разработку соответствующего проекта.
Наличие двух разделов в
книге - теоретико-экспериментального и прикладного - несомненно
качественно расширяет круг ее потенциальных читателей, превращая его именно в
ту новую общность разнопрофильных исследователей и
практиков, без которой невозможно добиться реального реформирования образования
в современной России.
Объективная сложность,
многоаспектность и при этом инновационный характер рассматриваемых в книге В.В.
Рубцова проблем объясняют наличие в ней некоторых недочетов. Так, уже само
название тома - "Основы социально-генетической психологии" - вызывает
неоднозначное к себе отношение. Во-первых, раздел
"Проектирование развивающего и развивающегося образования" в
содержательном плане вряд ли подпадает под обозначение собственно
"основ", а во-вторых, употребление уже на титуле термина
"генетическая" несколько сбивает будущего читателя, провоцируя его на
поиск в тексте не столько результатов анализа проблем социогенеза
в логике исследований социального взаимодействия и обучения, сколько связи с
вопросами, решаемыми в сфере интересов психогенетиков.
В целом книга написана
ясным, понятным, живым, наукоемким языком. В то же время при несомненной
содержательной связанности концептуальных, прописанных в рамках научного
тезауруса реформаторских программ и во многом публицистических текстов интервью
В.В. Рубцова создает иллюзию некоторой эклектичности второго ее раздела и
излишне акцентированной популяризации идей автора. Было бы правильнее интервью "Психология
в моей жизни" вынести за рамки основной части тома, превратив при этом не
в раздел "Вместо послесловия", а объединив в самом начале книги два
текста - "От автора" (предисловие) и "Об авторе" (его
собственное интервью). Завершать подобную книгу, конечно же, должно развернутое
заключение, в котором можно и должно обрисовать не только самые ближайшие, но и
более отдаленные во времени перспективы развития практикоориентированной
психологии в целом и психологии образования в частности.
Как известно, проще всего давать советы со стороны
по поводу того, как улучшить, как дополнить, как доработать книгу, - куда
сложнее написать ее самому. Том избранных трудов В.В. Рубцова - результат
многолетних исследований автора. Что же касается некоторых вопросов, которые
возникают после прочтения книги, то они лишь еще раз показывают, насколько
актуальны поднятые в ней проблемы и сколь эвристичны
предложенные к их решению подходы.