Психологическая компетентность относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности

ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

Е.И. ИСАЕВ

Психологическая компетентность относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями ("понимание учеников", "понимание душевного состояния другого", "наблюдательность" и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талантливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитанников. Вместе с тем общеизвестно утверждение, что инструментальность и практичность получаемых в педвузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и работающих педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. Выпускники педвуза "не осознают конструктивных возможностей психологической теории" [13; 52], "не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе" [16; 14].

Традиционно в педвузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин. Первоначально (30 — 60-е гг.) в педагогических институтах изучались основы психологии. На изучение психологии отводилось 70 ч (50 ч лекции и 20 ч - практические занятия). В последующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, в последующем как раздельные. Однако учебных книг по всем отдельным дисциплинам так и не было создано. Объем часов, отводимых на освоение психологии в педвузе, составлял 2 — 3% от общего бюджета учебного времени.

Прослеживается закономерность и в характере изменений объема часов, отводимых на изучение дисциплин: первоначально предпочтение отдавалось общей психологии, а в последние годы - возрастной и педагогической (при доминировании в этой связке возрастной психологии). При этом сокращался теоретический курс и увеличивался практический. Дифференциация прослеживалась и в психолого-педагогической

практике: к изучению личности школьника и ученического коллектива добавился психологический анализ урока и воспитательного мероприятия.

Цели, содержание и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлектированы. Научно-методические основы традиционной психологической подготовки учителей можно выявить, исследуя ее структуру и организацию, учебные программы и пособия по психологии. Объем статьи не позволяет представить развернутый анализ практики преподавания психологии в педвузе. Выделим лишь ее наиболее существенные особенности.

Цель преподавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представлялся и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психология преподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологической грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевидным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психологии.

Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психология в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.

Организация, формы и методы психологического образования педагога характеризуются следующими особенностями. Изучение психологии сдвинуто на младшие курсы: ее преподавание начинается на I курсе, а на II-III курсах завершается. Учебная практика будущих педагогов остается теоретически необеспеченной, так как проводится через 1,5 — 2 года после изучения психологии. В преподавании психологии преобладают университетские формы - лекции, семинары, практикумы, написание курсовых работ, выполнение исследовательско-диагностических заданий по психологии на педпрактике. Основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный. Теоретическое психологическое знание (лекции и семинары) занимает до 3/4 всего объема часов. Практические занятия сведены к освоению психологических методов и методик изучения личности школьника и классного коллектива, а психологическая практика - к написанию характеристик ученика, коллектива, отчетов с психологическим анализом урока или воспитательного мероприятия, воспринимающемуся студентами-практикантами как формальная обязанность.

Проблема обеспечения педвузов учебной литературой по психологии остается острой; полного учебно-методического комплекса до сих пор не создано. Непроясненным остается вопрос о самом назначении и устройстве учебной литературы по психологии. Дидактичность учебников по психологии нередко сводится к упрощенному толкованию психологических проблем, к контрольным вопросам в конце изученной темы и небольшому списку рекомендуемой литературы. В некоторых учебниках не делается и этого.

Анализ и оценка современного состояния психологической подготовки

педагогов осуществляются нами в условиях ее частичной модернизации. Изменения затронули в первую очередь перечень изучаемых в педвузе психологических дисциплин. В учебные планы включены "Социальная психология", а также комплексный курс "Специальная психология и коррекционная педагогика". Вместо "Общей психологии" изучается "Психология человека". Однако простое расширение номенклатуры психологических дисциплин, без анализа содержания и структуры профессиональной деятельности педагога не решит проблем его психологического образования.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, на наш взгляд, в особенностях традиционной педагогической практики. В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком именно процессе всегда были минимальными.

Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьезным изменениям в педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько транслятора знаний, сколько проектировщика и конструктора условий и средств нормального развития ребенка), появлению новых педагогических позиций (социального работника, педагога-психолога, коррекционного педагога и др.). Педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников [5], строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии [3]. Образовательный процесс, ориентированный на развитие многообразных способностей человека, может строиться только на адекватной теоретической основе, ядро которой составляют психология и педагогика развития [20].

Серьезные изменения совершаются и в отечественной психологии: снятие идеологических ограничений и догм привело к возникновению принципиально новых подходов в психологии развития, к оформлению практической психологии и психологической практики. Существенные изменения происходят и в организации высшего педагогического образования: вводится многоуровневая система подготовки кадров, педагогические институты преобразуются в университеты, открываются новые специальности и др. Для осмысления и развития практики психологического образования педагога, проектирования его содержания эти обстоятельства имеют принципиальное значение.

Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Целевую детерминанту проектирования педагогического образования и его составной части - психологической подготовки - определяет педагогическая профессия. Сфера образования должна выстроить собственную систему психологического обеспечения, буквально выкроить ее по своим меркам из всего массива психологического знания. Представление об этой системе и должно быть положено в основу психологического образования педагогов [1].

Педагогическая деятельность - это практикование в образовательных

общностях; группах, классах, клубах, объединениях. Развитие и образование индивида происходят в совместной с другими деятельности и общении - в событии [19]. Индивид развивается настолько, насколько развиваются общности, в которые он входит. Развитие личности - это результат совместной деятельности взрослых и детей. Знания социальной психологии детских и детско-взрослых общностей, их строения и развития, практика работы с ними на разных ступенях образования - неотъемлемый компонент педагогической деятельности. Наиболее очевидно это положение проявляется в социально-педагогической работе, суть которой составляет проектирование развивающей культурно-образовательной среды.

Работа с социальными общностями отличает педагогическую деятельность от работы психолога. Психолог-практик работает с человеческой индивидуальностью и непосредственно с сознанием клиента. Педагог имеет дело с человеческими общностями, и его взаимодействия с индивидом опосредствуются предметными знаниями и всей системой социально-психологических отношений в классе. Поэтому практика подготовки профессиональных психологов не может служить моделью для построения психологического образования педагогов.

Образцы фрагментов культуры, носителем которых является педагог, практика их передачи - освоения составляют еще одну детерминанту проектирования содержания его психологического образования. Одно дело - образцы культуры мышления, другое - эталоны практического, физического действия, третье - нормы отношения к окружающим. Передача этих образцов определяется, с одной стороны устройством самого эталона, с другой - особенностями его освоения. Психологические особенности усвоения школьниками родного и иностранного языков, истории и литературы и т.д., формирования языкового, исторического, художественного и других видов сознания должны войти в содержание психологического образования педагога.

Еще один компонент педагогической профессии, определяющий содержание психологического образования в педвузе, - это труд педагога: деятельность, сознание, общение, а также его личность и индивидуальность. Несомненно, труд педагога включен в образовательный процесс, но не подлежит сомнению и то, что он составляет особую реальность. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, быть способным к изобретению и оформлению оригинальных техник и методик своей работы. Рефлексивные знания о профессиональной деятельности, законах ее освоения являются неотъемлемой частью педагогического образования. В задачи и содержание курса психологии должны войти вопросы самопознания и саморазвития будущего педагога, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения и др.

Антропопсихологические, социально-психологические, психолого-педагогические знания представляют собой ориентационную основу педагогической деятельности. Психологическое знание "встроено" в действия педагога, выступает средством его профессиональной деятельности, функционирует при проектировании, конструировании и организации педагогом образовательного процесса, ученической и собственной деятельности, при общении с учащимися, коллегами, родителями, проявляется в понимании внутреннего состояния другого и в регуляции своего поведения.

При опоре на это представление может быть спроектировано содержание

психологического образования педагога. Казалось бы, логично определить в качестве основных дисциплин учебного плана педвуза такие отрасли психологической науки, как общая, возрастная, педагогическая, социальная психологии, психология труда, патопсихология. Однако мы считаем этот путь формирования содержания психологического образования педагога методологически неоправданным. По принятым нормам, любая отрасль психологии - как теоретическая, так и прикладная - следует логике исследования и построения своей области знания (объект, предмет, методы, онтология, теории, схемы, факты и т.д.). Эта логика предназначена для научного сообщества, и в первую очередь для психологов-исследователей.

Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по их трансформации в знания учебные и профессиональные. Психология как учебный предмет в педвузе имеет особую логику построения. При этом перечень и наименование учебных дисциплин могут не совпадать с принятой номенклатурой отраслей научной психологии.

Более серьезным возражением против прямого включения в учебные планы педвузов сложившихся отраслей психологии является наличие внутри психологии и ее прикладных дисциплин множества направлений и школ, а также представление о неоднородности самого психологического знания. Возможности различных теоретических подходов в психологии для педагогической деятельности неравноценны. Наиболее отчетливо это обстоятельство выступает при анализе педагогических потенций естественнонаучной и гуманитарной психологии.

Многие современные направления в психологии и ее прикладные отрасли ориентированы на естественнонаучный идеал познания. Человек здесь рассматривается как объект в ряду других объектов; он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объектное знание. В таком знании человек выступает не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур. Объектный подход к человеку с позиций естествознания не схватывает живую человеческую реальность, субъективность человека, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Современная психологическая наука и педагогическое образование развиваются под определяющим влиянием норм и ценностей естествознания. В настоящее время естественнонаучная парадигма в психологии подвергается критике и ставится задача создания гуманитарной психологии [2], [4], [17]. Истоки гуманитарной психологии лежат в описательной, или понимающей, психологии, обоснованной в конце прошлого века В.Дильтеем [6]. Он полагал, что и по предмету, и по методу психология отличается от естествознания. Человек - существо духовное, и психология есть наука о духе. Отличие наук о духе от наук о природе состоит в том, что своим предметом они имеют субъективные, идеальные явления. Психология, согласно В.Дильтею, должна исходить из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Предметом описательной психологии им мыслился развитой человек во всей полноте его душевной жизни. Перед психологией ставилась задача уловить в сети своих описаний такие состояния и переживания душевной жизни, которые доступны лишь поэтам и писателям.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход наиболее адекватны педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и безличным. В рамках объектной педагогики невозможны понимание человеческой субъективности и полноценное развитие "собственно человеческого в человеке".

Гуманитарная психология открывает новые перспективы и возможности перед психологическим образованием педагога. Ее ориентация на работу с целостным человеком созвучна задачам педагога. Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон. Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности.

Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений, обоснованный в гуманитарной психологии, отвечает природе труда педагога. Педагог имеет дело с целостной душевной жизнью и ее непрерывным развитием. Незавершенность гуманитарного познания накладывает ограничение на окончательность педагогических выводов. Свобода действия субъекта определяет веру в возможности преобразования и развития человека.

В опоре на ценности, нормы и практику гуманитарной психологии нами был разработан проект содержания психологического образования педагога - "Психологическая антропология". В основу проекта были положены теоретические представления о субъективности и ее развитии в онтогенезе, разрабатываемые в психологии В.И.Слободчиковым [19]-[21]. В содержание психологической антропологии входит описание явлений внутреннего мира человека, выявление оснований развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определение психолого-педагогических условий становления субъективной реальности в образовании.

Субъективность рассматривается нами как особая интегративная форма общественного бытия человека, определяющим свойством которой выступает способность индивида осваивать и превращать явления бытия в факты своей жизнедеятельности; как родовая специфика человека, принципиально отличающая собственно человеческий способ жизни [12].

Изучение субъективности, собственно человеческой психологии, выявление онтологии человека, представление его целостных обликов составляют задачи первой части психологической антропологии - "Психологии человека" (антропопсихологии), где в систематическом виде излагается современное понимание субъективности человека, ее специфики, структуры, феноменологии, условий функционирования и развития, а также дается система категорий и понятий, с помощью которых выражается все многообразие проявлений субъективной реальности.

Психологическая организация человека представлена как состоящая из индивидных (телесных), субъектных (душевных), личностных, индивидуальных, универсальных (духовных) проекций. Хотя данные планы анализа человека в психологии выделяются, но они не выступают основой организации знаний о психологии человека, принципом композиции психологического материала. В логике психологической антропологии, ориентированной на создание целостного, многогранного образа человека, такое понимание психологической организации человека, на наш взгляд, является научно-корректным, органичным и профессионально значимым для педагога.

Логическим продолжением курса "Психология человека" является учебный курс "Психология развития человека". Знания о развитии субъективной реальности в онтогенезе относят к разряду основополагающих в профессиональной педагогической деятельности. По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. В период детства, отрочества, юности (от рождения и до вступления в самостоятельную жизнь) происходят самые существенные изменения с человеком: в основном завершается его физическое развитие, значительный путь проходит становление внутреннего мира, оформляются основы его духовного бытия. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, можно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность перехода воспитанника в режим самообразования и саморазвития [14].

Главное содержание второй части психологической антропологии составило описание психического развития человека на основных этапах индивидуальной жизни. Каждый период развития характеризуется с единых теоретических позиций, включающих объект развития, структуру объекта, исходные противоречия, механизмы и движущие силы, направления, формы и результаты развития. Впервые представлено описание ступеней онтогенетического развития человека на всем его жизненном пути; это важно для педагога, так как он встречается с разными поколениями и возрастами.

Педагог является проектировщиком, конструктором, организатором образовательного процесса. Он должен ясно представлять себе содержание и способы действий субъектов образовательного процесса, основные позиции его действующих лиц и так выстроить связи и отношения в совместном с детьми бытии, чтобы это преобразование приводило в итоге к образованию у них важнейших способностей, к их развитию. Этому посвящена третья часть психологической антропологии - "Психология образования человека", которая нацеливает педагога на освоение совокупности средств построения процессов обучения, формирования, воспитания, средств профессионального руководства этими процессами, а через них - процессами становления и развития человеческой субъективности. Содержание курса представляет собой психологическое описание форм и способов построения культуросообразной, нормативно заданной педагогической деятельности по руководству жизнедеятельностью ребенка, подростка, юноши на основных ступенях образования.

Оригинальность курса состоит в обосновании позиционного подхода к процессу образования. Образовательный процесс представлен как система социально-педагогических позиций, задающих культурно обусловленные программы действий ее субъектов в различных общностях. Педагогическая деятельность связана с культивированием детских и детско-взрослых общностей, где сама общность является и объектом развития (тем, что развивается), и источником развития (из чего развивается) человеческой субъективности. Соответственно образовательный процесс предстает как последовательность развития и смены позиций, а также смены конституирующих их общностей на основных этапах социализации и обучения человека. В настоящем курсе реализуется генетический принцип, т.е. педагогическая психология интегрирована с психологией развития.

Описанные дисциплины психологической антропологии мыслятся нами в

качестве исходных в психологической подготовке педагога. Расширение и углубление базового психологического образования могут осуществляться за счет региональных дисциплин, в форме спецкурсов и спецсеминаров; их количество и набор определяются требованиями конкретной специальности и специфическими условиями профессиональной деятельности. Психология в педвузе выступает базой освоения педагогики развития как учебной дисциплины, описывающей принципы, способы, приемы, средства, правила проектирования и конструирования образовательного процесса, программ обучения и воспитания, профессиональной педагогической деятельности и т.п.

Особый вопрос - структура, организационные формы и методы преподавания психологии в педвузе. Теоретико-методологической основой анализа технологических аспектов психологического образования педагога для нас выступило выделение в целостном образовательном процессе трех отраслей: теоретической и практической подготовки и учебного проектирования [15]. Вычленение данных компонентов профессионального образования соотносимо с наличием теоретических, проектировочных и практических составляющих в педагогической деятельности и в психологическом знании.

Г.П.Щедровицкий выделяет три типа знаний, обслуживающих практическую деятельность, - практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания [22]. Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они фиксируют объекты деятельности и предписывают субъекту, что именно и с какими объектами нужно делать. Инженерно-конструкторские знания описывают технологию работы с исходным материалом деятельности. Они появляются по мере того, как создаются новые виды и типы практического преобразования объектов. Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между его целями и тем, что получается на деле, и с необходимостью объяснить причины этих расхождений. Решающим условием для оформления научного знания выступает изменение взгляда на объекты деятельности, т.е. изменение в способе их видения: субъект должен теперь взглянуть на них как на естественные процессы, происходящие независимо от его деятельности и подчиняющиеся своим внутренним механизмам и законам.

Особая природа психологического знания также составляет детерминанту проектирования технологии его освоения. Оно неоднородно: выделяются собственно научные знания, замыслы (проекты) нового человека и символические описания [18]. Научно-психологическое знание - это знание о реальном человеке, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях. Таким человек предстает прежде всего в естественнонаучной психологии. Психологическое проектное знание - это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека. К психологическим замыслам о человеке можно отнести течения гуманистической и гуманитарно ориентированной психологии, культурно-историческую традицию в отечественной психологии. Психология не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы о человеке, но и конструирует его, помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования. В этом - уникальное значение психологии, роднящее ее с искусством и религией. Особенность психологического знания состоит в единстве теории и практики. Теоретическое

психологическое знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла; оно должно реализовываться в практике поведения, в технике работы над собой.

В современной психологической подготовке педагога недостаточно дифференцированы общетеоретическая и практическая составляющие. Наиболее очевидно это проявляется в неразработанности содержания и структуры педпрактики по психологии (психологической практики для педагогов), в отсутствии общепризнанных практикумов по курсу психологии. Можно утверждать, что процесс преобразования теоретических психологических знаний в психотехниках педагогической деятельности специально не строится. Поэтому учебное проектирование в курсе психологии для педагогов, по сути, должно быть построено заново.

Потребность в проектировании принципиально нового содержания и технологии психологического образования педагога выросла из рефлексии собственной практики, анализа истории и современного состояния преподавания психологии в педвузе. Основные идеи и концептуальные наработки докладывались и обсуждались на совещаниях заведующих кафедрами психологии, на заседаниях научно-методического совета по практической психологии, на теоретических семинарах, на научных конференциях [7]-[10]. Многие из них нашли свое отражение в инновационной образовательной программе "Психологическая антропология", которая была одобрена учебно-методическим советом по общим проблемам педагогического образования при Министерстве образования РФ [11].

Отработка теоретического, проектно- и практико-ориентированного учебного материала по психологии обеспечит создание целостного учебно-методического комплекса, в котором равноценно будут представлены теоретико-предметный, методологический, дидактический и практико-профессиональный компоненты содержания психологического образования педагогов. Наш опыт показал, что при подготовке учебных пособий по психологической антропологии особое внимание необходимо уделить дидактико-методологической стороне этого курса. Методологический материал включает в себя обоснование логики построения содержания разделов, переходов от одних глав к другим, оценку излагаемых подходов и теорий, указание на профессиональное значение тем и т.п. Такой материал нацеливает студента на "выход" в рефлексивную позицию, на осознание способов и результатов обучения, что делает их субъектами и учебной, и профессиональной деятельности.

1. Болотов В.А. и соавт. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66 — 72.

2. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 9 — 17.

3. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

4. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 19 — 31.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

6. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

7. Исаев Е.И. Опыт построения концепции психологической подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1990.

8. Исаев Е.И. О путях перестройки психологического образования студентов как будущих учителей // Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики: Тезисы докладов республиканского семинара-совещания. Курск, 1990.

9. Исаев Е.И. Новое содержание психологического образования педагога // Психология сегодня: Материалы I Всероссийской конференции по психологии РПО. Т. 2. Вып. 3. М., 1996.

10. Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов // Современные проблемы образования. Тула, 1997.

11. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология. Программа экспериментального курса для педагогических институтов. Тула, 1992.

12. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1994.

13. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 51 — 61.

14. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

15. Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.

16. Мастеров Б.М. Соотношение "академического" и "практического" подходов в психологической подготовке студентов педвуза // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.

17. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") // Вопр. филос. 1993. № 5. С. 3 — 43.

18. Розин В.М. Психологическая практика. М., 1995

19. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 — 22.

20. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 — 50.

21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

22. Щедровицкий Г.П. Избр. тр. М., 1995.

Поступила в редакцию 29.VII 1997 г.