ЛИЧНОСТНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ОБЩЕНИЯ

Н.В. АНТОНОВА

В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед социальной психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека в условиях социальной нестабильности. Актуализируется интерес к социально-психологическим проблемам, ранее находившимся на периферии научного анализа. Одной из таких проблем является проблема идентичности личности. Для периода социальной нестабильности характерны такие явления, как ломка социальных стереотипов, изменение системы ценностей, размывание социально-ролевой структуры общества. Все эти факторы обусловливают возникновение кризиса идентичности, и, хотя глубокий кризис - достояние далеко не всех, те или иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают практически перед каждым. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (учителя, инженеры, военные и т.д.).

Несмотря на появление отдельных работ по проблеме идентичности наличие многообразных подходов к ее исследованию и терминологическая неопределенность осложняют задачу создания целостной концепции идентичности [6]. Мы попытались синтезировать различные теоретические подходы с целью построения концептуальной модели эмпирического исследования данного феномена.

Были проанализированы следующие теоретические подходы к исследованию идентичности: 1) теория Э.Эриксона и ее развитие [12], [14], [18], [21]; 2) теория Я Дж.Мида и ее развитие [15]-[17], [19]; 3) когнитивное направление [13], [20]. В результате анализа данных подходов к исследованию идентичности мы пришли к выводу, что они не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны феномена идентичности. Это послужило основанием для их интеграции и выделения общих оснований интерпретации проблемы идентичности.

Исходя из тесной связи между идентичностью и общением, мы предположили, что изучение идентичности педагога следует вести не изолированно, но в контексте ее связи с общением, имея в виду общение с наиболее значимым партнером - учеником.

Проведенное исследование базируется на представлении об идентичности как о динамической гипотетической структуре, связанной с биологическим и социальным контекстом жизни человека. Элементами данной структуры являются самоопределения, т.е. принятые человеком суждения относительно себя и своей жизни. Каждый элемент идентичности существует в пространстве трех измерений (рис. 1): 1) содержательное измерение - описываемая сфера жизни; 2) оценочное измерение - оценка человеком данного содержания; 3) временное измерение - существование элемента идентичности в субъективном времени личности.

Два аспекта идентичности - личностный, т.е. определение себя в терминах личностных качеств, и социальный, т.е. определение себя в терминах группового членства, - являются онтогенетически и структурно взаимосвязанными: они объединяются в содержательном измерении. Они также могут рассматриваться как фазы развития идентичности: социальный аспект онтогенетически первичен по отношению к личностному.

Структура идентичности развивается за счет ассимиляции и аккомодации новых элементов или переоценки существующих на протяжении всей жизни. Возможно выделение двух основных состояний идентичности: диффузной идентичности и достигнутой. Переход от одного состояния к другому осуществляется через преодоление кризиса идентичности. Объективно кризис можно определить как несоответствие сложившейся к данному моменту структуры идентичности изменившемуся контексту ее существования. Субъективно же кризис может переживаться как состояние поиска новых возможностей и решения проблем (конструктивный кризис) или как состояние неверия в себя и свое будущее, депрессии (деструктивный кризис).

Важной характеристикой личности, определяющей состояние ее идентичности, является закрытость/открытость восприятию нового в себе и в своей жизни. Идентичность закрытого человека мало подвержена изменениям, в то время как структура идентичности открытого человека может значительно изменяться как за счет ассимиляции и аккомодации новых элементов,

так и за счет переоценки существующих.

В качестве значимых параметров педагогического общения мы выделили подачу учителем обратной связи ученикам и поведение его в конфликтной ситуации. Эти параметры общения наиболее взаимосвязаны и с состоянием идентичности, и друг с другом.

Основной целью исследования было теоретическое и эмпирическое изучение идентичности взрослого человека на примере идентичности педагога в контексте его общения с учениками.

Анализ литературных данных [1], [3], [7], [9] позволил выдвинуть следующие гипотезы.

1. Для идентичности педагога характерна тенденция к закрытости, защите наличного Я, актуализации социального аспекта.

2. В общении на уроке учителя склонны использовать императивные требования и оценочную обратную связь.

3. Характеристики идентичности и общения составляют единый комплекс, для каждой возрастно-профессиональной группы учителей они складываются в профиль, который может служить основанием для типологизации учителей.

МЕТОДИКИ

Для анализа идентичности использовались следующие методики: тест "Кто Я?" [4], тест неоконченных предложений, опросник "Значимые темы" (см. (12]). Дополнительно использовались некоторые шкалы из опросников "Смысложизненные ориентации" [5], "Методика исследования самоотношения" [8]. Для анализа особенностей общения педагогов применялись тест К.Томаса (см. [2]), модифицированный тест Розенцвейга (8 картинок на школьную тематику) (см. [11]), а также наблюдение за реальным общением учителей на уроках. Основным методом обработки данных являлся метод контент-анализа. Для проверки гипотезы о различии выборок использовался критерий Стьюдента.

Всего в исследовании приняло участие 335 человек - учителей, студентов педагогического и медицинского вузов, а также школьных психологов.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. В тестах "Кто Я?" у учителей оказалось наибольшее по сравнению с другими группами респондентов количество объективных характеристик (локусный балл 9,6), причем различие между количеством объективных и субъективных характеристик не значимо. Тенденция к актуализации социального аспекта идентичности усиливается по мере приближения респондентов к педагогической профессии и уменьшается по мере удаления от нее (рис. 2).

По совокупности с результатами других тестов можно сделать вывод о том, что учителям свойственна тенденция к закрытости, причем данная тенденция становится более выраженной по мере приближения респондентов к педагогической профессии. Возможно, что равная представленность в структуре идентичности педагогов социального и личностного аспектов свидетельствует о наличии противоположных воздействий на структуру идентичности.

С одной стороны, это может быть влиянием профессии, когда учитель привыкает воспринимать себя в социальных статусных категориях, с другой - влиянием социальной ситуации нестабильности, которая требует актуализации личностного аспекта идентичности. Последнее подтверждается тем, что мы обнаружили в структуре идентичности педагогов определенную конфликтность. Она заключалась в том, что на фоне общей позитивной оценки себя проявились тенденции к негативной оценке своей успешности и адаптированности

к жизни вне школы. В ответах учителей (18%) обнаружены высказывания, являющиеся индикаторами кризисных тенденций. Подтвердилось предположение о склонности учителей к однозначной самооценке, что выразилось в отсутствии амбивалентных самооценок и значимом преобладании однозначных оценок себя. Таким образом, полностью подтвердилась гипотеза о тенденции у учителей к закрытости, защите наличного Я, актуализации социального аспекта в структуре идентичности.

2. При анализе особенностей общения учителей были получены следующие результаты. По тесту К.Томаса можно сделать вывод, что учителя склонны выбирать такие типы поведения в конфликтной ситуации, как "компромисс", "избегание", "сотрудничество", причем с возрастом повышается тенденция к выбору стратегии "избегание". В реальном же общении с учениками учителя чаще реагируют на сложные ситуации типом поведения, близким к "соперничеству".

В высказываниях учителей на уроке преобладают требования (53,9% высказываний), чаще в императивной форме (36,9%). Обратная связь используется ими реже (46,1%), чаще в форме оценок (20%). Количество позитивно и негативно окрашенных суждений уравновешено (различия не значимы). Учителя редко аргументируют как свои требования, так и обратную связь. Они склонны приписывать ответственность за происходящее на уроке ученикам.

С возрастом увеличивается число предложений и советов, увеличивается число позитивно окрашенных требований, уменьшается доля аргументированных требований. О себе учителя говорят редко, в основном описывая свое поведение. Таким образом, вторая гипотеза также подтвердилась.

3. В результате проведенного анализа выделены четыре типа

идентичности и три типа общения педагогов (см. таблицу). Качественный анализ характеристик идентичности и общения также показал, что они складываются в определенные для каждой возрастно-профессиональной группы учителей профили. Полученные профили легли в основание типологии учителей.

Таблица

Типы учителей на основе сочетания характеристик идентичности и общения

Тип	Возрастно-профессиональные характеристики	Идентичность	Тип общения
I	Возраст до 35 лет (стаж до 10 лет)	Открытая нестабильная	Отстраненно-репрессивный
II	Возраст 35 — 45 лет (стаж 10 — 20 лет)	Закрытая стабильная	Включенно-гибкий
^III	Возраст более 45 лет (стаж более 20 лет)	Закрытая нестабильная	Отстраненно-избегаю-щий
IV	Учителя спецшкол, гимназий	Открытая стабильная	Не выявлен

Первый тип - начинающие учителя, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они еще не вполне самоопределились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования новых единиц идентичности, связанных с новым статусом. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места.

В общении с учениками такие учителя чаще используют отстраненно-репрессивный тип общения. Они часто прибегают к дисциплинирующим замечаниям, что в основном дает обратный эффект, т.е. отсутствие дисциплины. Они не стремятся давать ученикам обратную связь, а если дают, то чаще в дескриптивной форме. В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, часто в форме приказов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Таким образом, их общение воспроизводит модель репрессивного общения. Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее социально-нормативную модель общения, какой все еще, по-видимому, является модель репрессивного общения.

Второй тип - сформировавшиеся учителя, в возрасте 35 — 45 лет, со стажем 10 — 20 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует социальный аспект. Они склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Повышается значимость профессиональной деятельности как источника формирования элементов идентичности.

У немногих появляются некоторые сомнения, неуверенность в будущем, что коррелирует с интересом к политической ситуации и более характерно для мужчин. Эти учителя не склонны к самоисследованию и поискам смысла жизни.

Учителя данной группы используют включенно-гибкий тип общения. Они проявляют большой интерес к ученикам. Это выражается в том, что они склонны к подаче ученикам обратной связи и реже уходят от решения конфликтных ситуаций. Они достаточно эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, побуждая последних к исправлению ситуации. Реже, чем молодые учителя, используют требования в императивной форме, угрозы и наказания. Их высказывания чаще окрашены позитивно, чем негативно. Для этих учителей характерна подача автодескриптивной обратной связи.

Описанные особенности общения учителей второго типа, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы в подаче им обратной связи, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает учителям ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные.

Третий тип - учителя старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. У учителей этой группы проявляется противоречие между социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовлетворенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность современной ситуации. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться и увеличивается интерес к экзистенциальным проблемам и проблемам общения, что, по-видимому, связано с актуализацией личностного аспекта идентичности. Иногда они переживают негативные эмоциональные состояния, вплоть до депрессивных.

В общении с учениками такие учителя используют отстраненно-избегающий тип общения. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. Их общение отстраненно, менее эмоционально, чем общение учителей второго типа, они реже дают ученикам обратную связь, причем в основном положительную, чаще избегают решения фрустрирующей их ситуации. По-видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками, их общение более мягко. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Четвертый тип идентичности был обнаружен нами среди учителей спецшкол и гимназий. Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации, ощущают направленность и осмысленность своей жизни, в то же время открыты, воспринимают собственную противоречивость и иногда неадекватность. К сожалению, в силу ряда технических и процедурных причин мы не выявили соответствующего типа общения.

Выделенные типы идентичности учителей позволяют очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем и соответственно путей психологической помощи им.

Для молодых и неопытных учителей наиболее характерные проблемы - формирование образа Я как учителя. Им важно почувствовать уверенность в своих силах. Их неуверенность в себе может осложняться тем, что они используют неадекватные средства общения с учениками, поэтому для них эффективны тренинги общения.

Состояние идентичности учителей второго типа, на первый взгляд, выглядит наиболее благополучным. Но именно у них формируются педагогические стереотипы, закрытый тип идентичности, категоричность и безапелляционность как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальнейшем может обусловить появление кризисных тенденций. Поэтому основные направления психологической работы с этими учителями - развитие более широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, снижение оценочности восприятия других людей, развитие способности к рефлексии и открытости восприятию нового.

Учителя третьего типа - наиболее проблемная группа, с точки зрения психолога. Появление кризисных тенденций, нестабильности идентичности в сочетании с высокой закрытостью может привести к депрессивному состоянию. Поэтому необходима работа, с одной стороны, по снятию фрустрирующих состояний, что может заключаться в конструировании новых целей в жизни, новых ценностей, поиске сферы, которая оказалась бы поддерживающей, с другой - по снятию закрытости, развитию способности к восприятию нового и самоизменению.

В последнее время появляется множество школ нетрадиционного типа, основанных на принципе выбора. Именно среди учителей таких школ мы обнаружили учителей с открытой стабильной идентичностью. По-видимому, в то время как традиционная школа способствует формированию у учителя идентичности закрытого типа, вновь создающиеся гимназии оказываются источником развития открытой идентичности. Возможно, путь индивидуализации и выбора в образовании - один из путей преодоления кризиса идентичности современного учителя.

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

2. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния. Л., 1981. С. 90 — 96.

3. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 9 — 16.

4. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984. С. 180 — 187.

5. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992.

6. Мамбеева А.С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореф. канд. дис. М., 1995.

7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

8. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

9. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 85 — 89.

10. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

11. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностр. психол. 1994. Т. 2. № 2 (4). С. 68 — 76.

12. Bomsa H.A. Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschr. Groningen, Rijksuniv. te Groningen, 1985.

13. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen, 1986.

14. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber and Faber, 1968.

15. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Engleewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963.

16. Habermas J. Identität // Zur Reconstruction des historischen Materialismus. Frankfurt: Suhrkamp, 1976.

17. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart: Klett, 1969.

18. Marsia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980. P. 213 — 231.

19. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1975.

20. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior // Soc. Science Inform. 1974. N 13 (2). P. 65 — 93.

21. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review of research // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N 3. P. 341 — 358.

Поступила в редакцию 4.II 1997 г.

МЕТОДИКИ

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Типы учителей на основе сочетания характеристик идентичности и общения

II

IV