51
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ПРАВОПИСАНИЮ
Б.Ц. БАДМАЕВ, Б.И. ХОЗИЕВ
Нынешняя практика преподавания русского языка
в школе в качестве одной из целей подразумевает научение грамотному письму.
Достижению этой цели служит задача усвоения учащимися правил грамматики.
Однако цель эта на деле
достигается, мягко говоря, не вполне, так как выпускники школы показывают в
значительной своей массе низкую грамотность. Если взять только орфографию и
пунктуацию, то очень большой процент тех, кто не может преодолеть барьер
вступительных конкурсных экзаменов в неязыковые вузы, составляют как раз
двоечники по диктанту.
В чем же причина столь
огорчительного положения с усвоением русской грамматики? И можно ли как-то его
исправить?
Для ответа на эти вопросы
нами было предпринято исследование в психолого-педагогическом ключе с
52
позиции деятельностного подхода1.
Сейчас есть возможность
обнародовать его результаты, поразмыслить над ними.
Исследование включало в себя
следующие задачи, решаемые последовательно:
- выявление психологических
причин трудностей овладения грамотным письмом при традиционной системе обучения
в школе;
- разработка гипотезы о
возможных путях преодоления выявленных трудностей;
- построение
экспериментальной методики проверки гипотезы;
- экспериментальное обучение
школьников, плохо успевающих по русскому языку и желающих научиться писать
грамотно (включая тех, кого побудили к этому родители и учителя);
- анализ, оценка и
объяснение полученных результатов.
Изучение положения дел с
преподаванием русского языка в школе выявило следующие несоответствия методики
преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования
умений и навыков, создающие трудности для учащихся в овладении грамотой.
Во-первых, фактически целью
обучения обычно ставят не формирование грамотной письменной речевой
деятельности, как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых
до самого факта их применения в качестве средства грамотного письма, и цель эту
стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания.
Во-вторых, сами правила,
являясь только предписывающими и категоричными, не содержат объяснения причин и
условий столь строгой регламентации, ибо никакой логической связи между разными
правилами и условиями их применения нет, а поэтому учащимся приходится
заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, т.е. механически (хотя
учитель как-то пытается "объяснить" правила).
В-третьих, коль механическое
запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания
пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умения и навыки
здесь не формируются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в
школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.
В-четвертых, основные
правила грамматики изучаются в V-IX классах, причем изучение их осуществляется по
разделам, темам и годам обучения и правила классифицированы не по законам
психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, не известным
ученикам, в результате чего классификация не облегчает, а затрудняет прочное
усвоение: из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой
группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других - другие, у одних
сразу, у других - позже и т.д.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с
ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично
оказываются забытыми, потому что запоминались когда-то не по логике речевой
деятельности в соответствии с требованиями жизни, а по месту их расположения в
теме (разделе), т.е. в соответствии с требованиями школьной методики, в отрыве
от жизненных реалий.
53
В-пятых, контроль за
усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически
между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты
правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется
правильность выполнения упражнений на эти правила; при этом никакой видимой
связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных
упражнений не выявлено, так как часто при хорошем воспроизведении по памяти текста
правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня
формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок;
иногда эта связь выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными
правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, и ни учитель, ни
ученик объяснить эту связь не могут.
В-шестых, методика изучения
и усвоения правил "настроена" на групповой и классный (даже
общешкольный) эффект, она не позволяет учителю осуществлять индивидуальное
обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно
индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всех учащихся
подход не решает проблему грамотности каждого.
Таким образом, можно
резюмировать: заучивание правил грамматики до самого факта выполнения
письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной
деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе
деятельности и благодаря деятельности, а знания должны являться ее результатом,
а не предпосылкой.
Как устранить означенное
противоречие?
Нами выдвинута гипотеза:
если организовать обучение орфографии и
пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи
(например, по корректированию рукописи какого-то условного автора или по
проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях) и при этом разрешить
пользоваться выписанными на карточки правилами как ориентировочной основой для
безошибочной работы, то результатом такой деятельности окажутся усвоенные
правила, которыми пользовались ученики как средством осуществления правильных
действий по поиску и исправлению ошибок.
Проверка правильности
гипотезы проводилась при экспериментальном обучении учащихся V-IX классов,
имевших плохие отметки по русскому языку и пожелавших ликвидировать свою
неуспеваемость по правописанию.
Первая экспериментальная
группа была набрана по настоянию родителей и рекомендации учителей, а
последующие группы складывались на добровольной основе, т.е. по желанию самих
неуспевающих учеников, быстро убедившихся на опыте предыдущих групп в
эффективности экспериментального обучения.
Группы формировались, по
существу, стихийно (брат приводил брата, мать - сына, приятель - приятеля и
т.д.), причем каждая группа состояла из учащихся разных классов (шестиклассник
и девятиклассник могли сидеть за одной партой), так как ошибки в правописании у
них были в общем одинаковые. Численность групп также была разной и не всегда
постоянной, ибо одни приходили позже, а другие уходили раньше, быстрее
остальных добившись успеха.
Экспериментальное обучение
орфографии2 проводилось в школе г. Одинцово
54
Московской области и в школе военного городка
Тула-50 Тульской области. Кроме того, имели место занятия с абитуриентами,
поступающими в различные вузы Москвы, и использование экспериментальной
методики на практических занятиях со студентами МГОПУ при преподавании курса
"Психология учения и развития".
Один цикл экспериментального
обучения длился 30 часов (15 занятий по 2 часа каждое) и охватывал все правила
орфографии (или пунктуации) и полную одновременную отработку действий по их
усвоению.
Экспериментальная методика
обучения, соответствующая выдвинутой гипотезе, представляет собой следующий
набор элементов, разработанных в ходе исследования.
На подготовительном этапе
экспериментального обучения имело место следующее.
1. Составление
ориентировочной основы действий учащихся по безошибочному выполнению заданий на
написание слов с применением орфографических правил. Имелось пять групп
карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило - отдельная
карточка), расположенных перед обучаемым стопками в том порядке, в каком в
любом слове следуют друг за другом структурные его элементы - морфемы
(приставка - корень - суффикс - окончание): в левой стопке - правила на
приставки, следующая (правее первой) - правила на корни, вправо от нее - стопка
карточек с правилами на суффиксы и последняя (самая правая стопка) - карточки с
правилами на написание окончаний. Внутри каждой группы карточек правила
располагались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек (пятая) была
составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также
определений отдельных понятий. Эту стопку мы назвали "Справки", так
как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например,
правила склонения или спряжения слова или определения понятий
"корень", "суффикс" или "приставка", а также всех
тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру,
что такое "частица" или "причастие" и т.д.).
Представление перед учащимся
всех правил в таком доступном виде имело целью упростить задачу пользования ими
в качестве средства деятельности - выполнения упражнений на правильное
написание слов. Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без
предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу работы,
им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих
правилах, сразу находить нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц,
не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому такое
представление текстов правил перед глазами учащегося и расположение их в такой
логической последовательности, как здесь описано, и сделали эти группы карточек
ориентировочной основой его письменной речевой деятельности. Поскольку в
начальный момент обучения учащиеся нуждались в более подробной ориентировке,
постольку карточки-правила делились на "полные" (точная копия правил
из учебника) для работы в этот начальный период и "сокращенные" (те
же правила, но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка,
значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период,
когда учащиеся многое запомнили и не нуждаются в слишком подробной
ориентировке. Карточек первого рода
55
было 71, а второго - только 40, поскольку в
последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с
другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения
учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от
"полной" ориентировочной основы и перейти к "сокращенной",
а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что
свидетельствовало о полном усвоении материала.
2. Формирование
мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения
правил орфографии. Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к
учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое:
предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая
важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали
не совсем обязательным знание орфографических правил ("Живут же люди, даже
большие начальники, не умеющие писать без ошибок"). Нелюбовь к предмету
объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось
некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование достаточно
сильного мотива учения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть
свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности
составляло одну из задач подготовительного этапа экспериментального обучения.
Однако после завершения первого цикла обучения проблема мотивации была решена
полностью: после того, как стал известен успех первых ребят, которые прошли
экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось
от цикла к циклу все больше.
На этом подготовительный этап
экспериментального обучения завершался и начиналось собственно обучение:
учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами как ориентировочной основой действий,
выполняли учебные задачи (упражнения) на орфографически правильное написание
слов. Упражнения или подбирались из учебников, или конструировались
экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся
(например, подбор примеров на слова с трудным написанием для передачи друг
другу для взаимопроверки, написание слов с ошибками для проверки способности
друг друга находить ошибки и т.д.).
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Первое занятие целиком
посвящалось пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые части -
морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников
знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня
знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до 40 ошибок на 50 слов
контрольного диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за
незнания законов словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница слово
"навстречу" (при диктовке отдельных слов вне контекста) написала
"на в стречу", явно не умея выделять корень слова, приставку, не
ведая о том, что перед ней не существительное с двумя предлогами, чего, кстати,
не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.
Умение выделять в слове его
части формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря
56
таким методическим приемам. Сначала предлагалось 5-6
слов с одним корнем (глубина, глубокий, глубже, глубинка, глубинный)
и ставилась задача найти неизменяющуюся часть во всех этих словах. Это не
составляло труда. Разъяснялось, что это - корень слова. Затем ученики сами
подбирали слова с одним корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они
справлялись без особых затруднений (лишь некоторым не хватало запаса слов или
из-за отсутствия привычки думать и искать они не всегда находили 5-6
однокоренных слов). А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками и
словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением
находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными такие,
например, слова, как гниль, гниение, гнида, и, решив, что да, являются,
ибо корень у них гни, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили
другие слова, имеющие с ними один корень: гной, гнойник, гноение и
приходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является
не гни, а гн. Словом, в течение первого экспериментального
(пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить 5-6 упражнений
(нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск в собственной
памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуманными словами
для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен
записями и т.д.).
В ходе обучения
морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове
его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как
возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и
что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно и это уже было
достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда,
осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и
суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и
экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать
слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом и с
приставками, и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумываться, что
стоит перед корнем и что после него, и отделять эти части от корня. Например,
экспериментатор задавал слова: грелка, греть, нагревание, нагрев,
а через несколько минут еще: нагревальщик, нагревательный, перегрев,
перегревать и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не
сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же
экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная работа по
морфологическому анализу слова начинается и завершается на первом -
пропедевтическом - занятии).
Таким образом, суть
методического приема заключалась в том, что учащиеся попадали в ситуацию, когда
морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная
необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.
После того как учащиеся
научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось
только назвать четвертую, изменяющуюся часть слова - окончание.
На этом обычно заканчивалось
первое занятие. Оно, как видим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало
интеллектуальную базу для
57
их сознательного изучения и усвоения, т.е. являлось
занятием только подготовительным к основным, пропедевтическим.
Собственно экспериментальное
обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей
методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии
проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а
сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах V-IX классов
правилам, включая и исключения из правил.
Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как на средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. Пишущий о правилах и не задумывается, а озабочен только задачей правильной и понятной другому человеку-читателю передачи мысли в письменной форме, а давно и прочно усвоенные правила стали "своим" инструментом, используемым в деятельности автоматически, т.е. навыком.
На этапе же первоначального
обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так,
чтобы обучаемые уже использовали еще неусвоенные ими правила в качестве
средства ее правильного осуществления, что обеспечивалось представлением этих
правил перед обучаемыми в материализованном виде - выписанными на карточках.
Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли
деятельность (упражнения) по написанию самых разных слов и на самые разные
правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не
просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил.
Происходит тот самый естественный процесс освоения деятельности, который имеет
место, например, при обучении человека работе продольной пилой или езде на
велосипеде. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления
или езды и от этого надеяться научиться этим действиям. Он учится в процессе
пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на
реальном велосипеде, тоже учитывая некоторые наставления и предупреждения
бывалых велосипедистов ("не останавливайся, иначе упадешь", "при
наклоне велосипеда вправо крути руль тоже вправо, иначе упадешь" и т.д.).
Вторая особенность
экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении
материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания,
типичные и нетипичные, редко или часто встречающиеся - все они чередовались в
случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип "от
простого к сложному" здесь не соблюдался. Более того, сами ученики
совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали
ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы
и способ работы был один и тот же во всех случаях.
Третья особенность
экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной
активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения
самостоятельности, находчивости, изобретательности. Например, именно учащиеся,
а не экспериментатор, еще на первом занятии самой первой
58
экспериментальной группы придумали подбирать
возможно большее количество слов для морфологического анализа с помощью орфографического
словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и
"гнездами", что дает благодатный материал для выделения не только
корня, но и приставок, суффиксов и окончаний.
Четвертая особенность
методики - это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для
упражнений. Это: а) слова с правильным написанием из всех частей речи, б) слова
с ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском
отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв,
г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д)
иностранные общеупотребительные слова типа троллейбус, кулинария, инженер,
трамвай и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус,
куленария, инжинер, транвай.
Работая с этим разнообразным
материалом, учащиеся в одном случае непроизвольно запоминали правильное
написание слов (причем они заранее не знали, где слова "правильные",
а где "неправильные", а должны были сами определить), в другом случае
находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем - определяли, какая
буква и где пропущена в слове, в четвертом - учились писать правильно
иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто
употребляемые в обыденном языке и т.д.
Пятая особенность экспериментальной
методики - разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку
экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными
на карточках (по 10 слов), г) при обмене такими карточками между учащимися после
выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения
информацией, д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если
эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать
слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е)
применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать
пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по
парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом
стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей
экстравагантностью, а выглядели более или менее привычно, так как они сами
недавно всерьез думали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять
слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы
то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой точки зрения можно иногда
давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок,
чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.
Шестая особенность методики
экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на
"полной ориентировочной основе" - по карточкам с полными текстами
правил - к работе по "сокращенным" ориентирам (по карточкам без полного
текста правил), а от них - к работе без карточек, т.е. без всяких внешних
ориентиров-подсказок. Так происходило свертывание формируемого действия
(правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как
обязательный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочности
59
и быстроты выполнения, а также перехода от
материального (материализованного) уровня контроля (внешнего контроля) к
идеальному, умственному (внутреннему), к работе "наизусть". Значит,
наступило усвоение.
Итак, порядок работы
обучаемого, приведший к усвоению орфографии: прочитать слово - разделить его на
части (вертикальной чертой вначале, взором - впоследствии) - проверить
правильность написания каждой части слова по соответствующей карточке - путем
негромкого чтения и сличения написанного с правилом исправить ошибки, если они
есть, - написать слово целиком правильно.
Условиями же перехода от
работы по полным карточкам к работе по сокращенным и затем к работе без
карточек являются видимые признаки усвоения правил - устойчивая безошибочная,
плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на правильность
написания. Отказ от полных, а затем от сокращенных карточек происходит обычно
по желанию самих учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим все
правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый раз к карточкам-правилам,
предпочитая не тратить на это драгоценное время. Однако некоторые
"перестраховщики" даже без особой нужды продолжают обращаться к
карточкам и тем самым как бы застывают на уровне внешнего, материального
контроля, т.е. останавливаются в своем развитии. В этих случаях учителю следует
самому переводить ученика на следующий этап - на работу по сокращенным
карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, но при этом не отказывать ему в
праве обращаться к карточкам в случае серьезных затруднений, ибо главное - это
работа без ошибок, и нельзя ради быстроты жертвовать таким важным показателем
усвоения, как безошибочность.
Степень усвоения правил
проверяется путем контрольных диктантов-летучек, которые можно проводить как
можно чаще (на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты ученики
могут писать, контролируя себя с помощью карточек с правилами или не имея права
пользоваться ими, - это зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка
пишется без права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно с
учеником должен проверить его работу и выставить оценку.
Такой порядок проверки хода
усвоения стимулирует активность учащихся, и у них постоянно присутствует
желание "показать себя".
Принятая методика
экспериментального обучения максимально поощряла мыслительную деятельность
учащихся, в контексте которой возникала сильная мотивация. Так, большинство
испытуемых первой экспериментальной группы не имело вначале никакого желания
заниматься в ней (этот первый набор, как мы отмечали, был сделан по настоянию
родителей и учителей неуспевающих учеников) и, более того, пребывало в
уверенности, что неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и во
внеурочное время (занятия проводились после 6 часов вечера). Однако с первого
же занятия у них возникли сначала любопытство, а потом и неподдельный интерес к
занятиям, укреплявшийся от занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко
учебного в широко познавательный. Подтверждением тому служат следующие примеры.
Ученик VIII класса Коля Б.
привел в экспериментальную группу своего брата, четвероклассника Юру:
"Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе
со
60
мной дома выполняет все задания, которые я получаю
здесь".
Мать одной девочки - ученицы
VI класса (которая писала "навстречу" как "на в стречу" -
см. выше) - привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего
набора и попросила: "Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться писать
вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на
твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как
чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок".
О том, что учащиеся
проявляли инициативу и находчивость в поиске слов с трудным написанием или
сложных для морфологического анализа слов, с удовольствием занимались
взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее для передачи соседу
по парте на проверку и, главное, старались выглядеть друг перед другом умнее,
оригинальнее, сообразительнее, - обо всем этом прямо или косвенно мы уже
сказали выше. Здесь лишь повторим это, подтверждая вывод о возникновении и
развитии сильной мотивации - широкого познавательного интереса к ранее
нелюбимому школьному предмету.
Помимо сказанного нельзя не
упомянуть еще об одном важном показателе возникновения сильной мотивации - о
постоянном росте числа желающих, причем не только плохо успевающих, но и
"хорошистов", заниматься в экспериментальной группе. Некоторые
родители даже обращались к нам с просьбой учить их детей на дому. Однако по
объективным для нас причинам мы должны были прекратить занятия.
Что можно сказать в целом о
результатах нашего экспериментального исследования?
В теоретическом плане ничего
принципиально нового для психологии мы не усматриваем, хотя еще раз
подтверждена научно-прикладная концепция, основанная на учении о
планомерно-поэтапном формировании умственных действий П.Я.Гальперина и
заключающаяся в конкретизации идей автора учения применительно к задачам
обучения. Лишний раз доказано, что использование идей П.Я.Гальперина об
управляемом формировании знаний, умений и навыков в обучении письменной речевой
деятельности ничем в принципе не отличается от использования их в обучении
любой другой деятельности. Без предварительного заучивания условий и правил
деятельности, а опираясь на внешне представленные ориентиры, указывающие на
них, обучаемые быстро достигают нужных результатов с достаточно высокими
качественными характеристиками - научаются писать без ошибок.
Оказалось, что стереотипы
ошибок в правописании, сложившиеся (и накопившиеся) за время школьного обучения
(за 5-9 лет) можно преодолеть за 30 часов занятий, сделать за это время из
безнадежного, казалось бы, двоечника вполне "твердого троечника" и
вообще в среднем на один-два балла повысить успеваемость. Для большинства же
жизненно важным представляется гарантированное избавление от двоек за столь
короткое время.
Методика, разработанная и апробированная в
экспериментальном обучении, вполне доступна любому учителю и могла бы быть
распространена в массовом школьном обучении. Однако сейчас из-за отсутствия
соответствующих публикаций (рассчитанных на обучение школьных учителей самой
методике обучения) пользуются ею только несколько учителей, наших личных
знакомых.
61
В связи с таким
оптимистическим выводом хотелось бы предупредить об одном но. Как показали
наблюдения за нашими бывшими подопечными, некоторые учителя возвращают их опять
к заучиванию правил слово в слово. Такая зубрежка, от которой они сознательно
отказались, перейдя к более эффективному методу овладения грамотным письмом, их
теперь уже раздражает, отбивает охоту добросовестно учиться, они теряют интерес
к занятиям, а некоторые строптивцы вступают в конфликтные отношения с
учителями. В таких случаях мы советовали «своим» не вступать в спор, а что
касается знания правил, то пересказывать их содержание своими словами,
обосновывая, почему они так их понимают. И это оказалось вполне приемлемым для
обеих сторон — и для учителей, и для учеников-упрямцев.
Здесь, на страницах этой
статьи, мы обращаемся к учителям и методистам: давайте попробуем отказаться от
требования заучивать правила наизусть и перейдем к обучению правописанию по
предлагаемой методике. Нам представляется еще более уместным использовать нашу
методику на подготовительных курсах для абитуриентов неязыковых вузов, где, как
известно, диктант по русскому языку на вступительных экзаменах служит фильтром
для отказа в приеме 30—40% иногда весьма перспективных молодых людей.
Возможно столь же быстрое
преодоление ошибок в пунктуации, но об этом нужен особый рассказ.
Поступила в редакцию 28.VIII 1996 г.