40

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

 

Н.В. РЕПКИНА

 

I. В последнее время вновь растет интерес к системе развивающего обучения (РО) Эльконина - Давыдова. Но если в 1960 — 1970-е гг. интерес к ней вызывался новизной гипотез, то теперь он сместился на проблему их реалистичности. Не являются ли факты, на которые опирались разработчики системы (эти факты систематизированы В.В.Давыдовым [1]), лабораторными артефактами, не воспроизводимыми в условиях массовой школы? Не выродится ли новая система еще в один вариант того же традиционного обучения, ничего по существу не меняющий в школьной действительности?

Подобные вопросы возникали еще на стадии разработки системы. Дать ответ на них могла только школьная практика. Но между новой системой и школой был воздвигнут (отнюдь не из научных соображений) барьер, преодолеть который удалось только в конце 80-х гг. В 1988 г. около 20 учителей школ Краснодарского края и Харькова начали обучать первоклассников по программам развивающего обучения. В последующие годы число таких учителей быстро росло и к 1996 г. по неполным данным превысило 70001. Тем самым впервые появилась возможность оценить систему развивающего обучения с позиций школьной практики.

Разумеется, такая оценка может иметь смысл только в том случае, если она опирается не на субъективные мнения, а на факты, объективно отображающие действительные результаты развивающего обучения в массовой школе. С целью получения таких фактов в 1995 — 1996 гг. по согласованию с местными органами управления образованием было осуществлено обследование учащихся третьих классов, работавших по программам развивающего обучения в Самаре, Томске, Ханты-Мансийске, Якутске и Луганске (Украина). Обследованием было охвачено 43 класса (929 учеников). По инициативе гор(обл)оно обследование по той же программе было проведено в третьих классах, обучавшихся по традиционным программам

 

41

 

(24 класса, 525 учащихся), и в классах, работавших по системе Занкова (11 классов, 250 учащихся). Отметим, что если в каждом из перечисленных городов обследовались все классы РО, то другие группы классов обследовались выборочно, причем для обследования органами образования выделялись лучшие из них.

Цель обследования состояла в том, чтобы зафиксировать показатели, позволяющие оценить сформированность учебной деятельности учащихся, уровень их интеллектуального развития, особенности развития коллектива и личности, а также уровень умений и навыков. В общей сложности было отобрано около 40 таких показателей.

Нами использовались методики, применявшиеся ранее для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, а также были приемлемы для учеников, обучавшихся по разным программам.

Диагностические эксперименты во всех обследованных классах, а также компьютерная обработка полученных результатов по специально разработанной схеме осуществлялись одним и тем же экспертом-психологом.

Прежде чем перейти к изложению и анализу результатов обследования, сформулируем несколько предварительных замечаний.

Во-первых, весь полученный фактический материал в рамках статьи изложить и проанализировать невозможно. В связи с этим рассматриваются только средние величины по группам классов, отображающие оценку 27 важнейших, с нашей точки зрения, показателей.

Во-вторых, во всех группах классов по всем показателям зафиксированы значительные отклонения от средних значений. Однако в разных группах классов эта дисперсия имела неодинаковый характер. В классах, обучавшихся по традиционным программам (ТО) и по программам Л.В.Занкова, отклонения от средних величин бессистемны и в большинстве случаев укладываются в статистически допустимую норму. В классах РО четко выделились три группы, средние оценки в которых почти по всем показателям статистически достоверно (на уровне 0,95) отличаются друг от друга. Это означает, что характеризовать эти классы общими средними величинами не имеет никакого смысла. Поэтому результаты обследования приводятся по трем группам классов развивающего обучения: классы с высокими (РОв - 10 классов), со средними (РОср - 25 классов) и низкими (РОн - 8 классов) оценками.

В-третьих, так как между классами, обучавшимися по традиционной системе и системе Занкова, не было зафиксировано каких-либо достоверных различий (причины этого в данной статье не обсуждаются), мы ограничиваемся рассмотрением оценок, зафиксированных в классах ТО. Отдельной строкой в таблицах приводятся максимальные оценки в этих классах (ТОmax).

В-четвертых, поскольку для оценки каждого показателя использовалась своя шкала, в силу чего эти оценки не поддаются непосредственному сравнению, для удобства анализа мы пользуемся приведенными оценками, отображающими отношение фактического результата по данному показателю к максимально возможному. Например, если уровень развития познавательного интереса в какой-то группе классов оценен в 3,2 балла по

 

42

 

6-балльной шкале, то приведенная оценка этого показателя составит 0,64.

II. Перейдем к рассмотрению основных фактов, установленных в ходе обследования. Первая их группа относится к уровню сформированности учебной деятельности, который оценивался по следующим показателям.

1. Тип мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних или внешних мотивов учения, которые устанавливались по методике неоконченных предложений [10]; в приведенных оценках отражено среднее число учащихся (в %), у которых преобладают внутренние мотивы учения.

2. Уровень развития познавательного интереса определялся по модифицированной методике А.К.Дусавицкого [3], позволявшей оценить содержательность познавательного интереса по 6-балльной шкале.

3. Особенности целеполагания ("принятия учебной задачи"), которые определялись по методике В.Т.Дорохиной [2], позволявшей оценить степень совпадения фактической цели учащихся с целью, заданной учителем. Результаты теста оценивались по 6-балльной шкале.

4. При оценке действия контроля оценивалась сформированность рефлексивного контроля по методике В.Г.Романко [9], рассчитанной на выявление этой формы контроля как в зоне актуального, так и в зоне ближайшего развития. В таблицах указано количество учащихся (в %), у которых зафиксирован рефлексивный контроль на том или другом уровне.

5. Сформированность действия оценки определялась по той же методике В.Г.Романко. Учитывалась способность учащихся содержательно оценить свои возможности самостоятельно решать новые учебные задачи. Результаты оценивались по 6-балльной шкале.

Оценки сформированности учебной деятельности приведены в табл. 1 (номера показателей соответствуют номерам, под которыми выше дана их характеристика).

Таблица 1

Оценки показателей сформированности учебной деятельности (УД)

 

Группы

классов

Показатели

сформированности УД

1

2

3

4

5

РОв

0,94

0,80

0,80

0,65

0,75

РОср

0,82

0,62

0,68

0,38

0,63

РОн

0,81

0,52

0,48

0,10

0,48

ТО

0,40

0,46

0,42

0,03

0,38

ТOmax

0,69

0,59

0,55

0,10

0,50

 

Очевидно, что оценки по учтенным показателям в классах РО (особенно в группах РОв и РОср) значительно выше, чем в классах ТО (напомним, что в классах, обучавшихся по системе Занкова, результаты практически совпадают с результатами в классах ТО). Хотя эти показатели и не дают исчерпывающего представления о характеристиках учебной деятельности третьеклассников, тем не менее они позволяют утверждать, что в классах РО она сложилась на более высоком уровне, чем во всех остальных классах.

Но дело не только в количественных оценках сформированности учебной деятельности. Сопоставление как абсолютных значений оценок, так и их соотношения между собой в каждой группе классов позволяет предположить, что они отображают качественно различные процессы формирования учебной деятельности.

Так, в классах ТО оценки по всем показателям не только существенно ниже, чем в классах РО, но и значительно отличаются друг от друга. Это

 

43

 

свидетельствует о том, что на формирование компонентов учебной деятельности оказывали влияние разнородные факторы. Например, оценка уровня развития познавательного интереса (2) в этих классах несколько выше, чем оценка внутренних мотивов учения (1). Это может означать, что познавательный интерес, который формируется и вне обучения, далеко не всегда связывается с содержанием обучения и выступает в качестве одного из мотивов учебной деятельности. Обращает на себя внимание очень низкая оценка простейшей формы целеполагания, предполагающей способность осознать и принять задачу, поставленную учителем (3). Это свидетельствует о том, что у большинства учащихся к концу обучения в начальной школе учение так и не приобрело характера целенаправленной деятельности. В то же время оценка этого показателя, который во многом зависит от методов обучения, оказывается выше, чем оценка рефлексивного контроля (4), формирование которого определяется прежде всего содержанием обучения. Все это дает основание считать, что оценки в этой группе классов характеризуют стихийное формирование отдельных компонентов учебной деятельности, которые не образуют целостной системы и к концу обучения в начальной школе у большинства учащихся оказываются на разном, но в целом довольно низком уровне.

Принципиально иная картина открывается за оценками тех же показателей в двух первых группах классов РО (РОв и РОср). Во-первых, абсолютное значение этих оценок не дает оснований говорить о стихийном формировании учебной деятельности. Отметим, что максимальные результаты, зафиксированные в классах ТО (число классов с такими результатами колеблется от 1 до 3), лишь в отдельных случаях незначительно превышают средние результаты в группе РОн. Во-вторых, примерно одинаковый уровень оценок по всем показателям свидетельствует о том, что компоненты учебной деятельности формируются во взаимосвязи друг с другом, т.е. представляют собой целостную систему. Это относится и к рефлексивному контролю, сравнительно низкая оценка которого может быть объяснена тем, что эта форма контроля к концу младшего школьного возраста только начинает формироваться. Иными словами, оценки по всем показателям в этих двух группах позволяют говорить, что в них на протяжении начального обучения имел место планомерный процесс формирования учебной деятельности. Подчеркнем, что это относится не только к группе РОв, но и к группе РОср. Хотя зафиксированные в ней результаты достоверно ниже, чем в группе РОв, они и по своим количественным характеристикам, и по соотношению друг с другом принципиально отличны от результатов в группе ТО, характеризующих стихийное формирование отдельных компонентов учебной деятельности. Различия результатов в группах РОв и РОср свидетельствуют о разных уровнях сформированности учебной деятельности, а не о разных типах ее формирования.

Особое место в этом отношении занимает группа РОн. Результаты в ней намного ниже, чем в группах РОв и РОср. Но главное - соотношение между ними примерно такое же, как в группе ТО. Это позволяет думать, что для нее характерно то же стихийное формирование отдельных компонентов учебной деятельности, которое имело место в классах ТО, хотя здесь этот процесс проходил несколько успешнее, вероятно под воздействием факторов, связанных с содержанием и организацией учебного материала.

 

44

 

Таким образом, можно утверждать, что по данным обследования большинству учителей, работавших по программам развивающего обучения, удалось реализовать ту часть проекта системы развивающего обучения, которая предусматривает формирование к концу младшего школьного возраста основных механизмов учебной деятельности.

III. Рассмотрим данные, характеризующие уровень интеллектуального развития учащихся обследованных классов. При его оценке учитывались следующие (кроме указанных выше) показатели.

6. Эмпирическое обобщение, которое оценивалось по результатам выполнения теста, требующего установить общий способ построения заданных наборов геометрических фигур (тест прогрессивных матриц Равена). В приведенной оценке зафиксировано количество правильных решений (в % от максимально возможных).

7. Содержательное (теоретическое) обобщение грамматического материала оценивалось по результатам выполнения задания, предусматривавшего осуществление "перевода" слова из незнакомого языка на основании анализа его морфосемантической структуры, заданной через перевод других ("одноморфемных") слов того же языка (методика П.С.Жедек [4]). Оценивалось количество правильно выполненных заданий (в %).

8. Для оценки содержательного (теоретического) обобщения математического материала учащимся предлагалось 10 однотипных заданий на четыре арифметических действия, которые могли быть решены либо путем подбора эмпирического способа для каждого задания, либо путем установления общего способа для всех заданий (методика Л.К.Максимова [5]). В приведенной оценке указывается процент учащихся, установивших общий способ решения.

9. Интеллектуальная рефлексия оценивалась по 4-балльной шкале на основании того, могли ли ученики установить общий способ решения заданий, указанных в п. 8, и выделить основание этого способа после постановки специально разработанной системы вопросов.

10. Уровень развития невербального воображения оценивался по результатам выполнения теста "Несуществующее животное" по 6-балльной шкале.

11 — 13. Оценка произвольной памяти производилась по результатам изложения сложного познавательного текста (задание выполнялось в контексте методики по изучению познавательного интереса). Учитывалось количество правильно воспроизведенных элементов теоретического (11), фактического (12) и сюжетного (13) материала, содержавшегося в исходном тексте.

14. При оценке непроизвольной памяти учитывались полнота и правильность воспроизведения определения понятия, вводившегося в задании на "принятие задачи" (методика В.Т.Дорохиной). Результаты воспроизведения оценивались в баллах.

В табл. 2 представлены средние приведенные оценки по каждому из перечисленных показателей интеллектуального развития учащихся.

 

Таблица 2

Оценки показателей интеллектуального развития

 

Группы классов

Показатели интеллектуального развития

6

7

8

9

10

11

12

13

14

РОв

0,64

0,96

0,40

0,53

0,42

0,45

0.54

0,91

0,64

POcp

0,64

0,77

0,19

0,45

0,37

0,31

0,32

0,83

0,43

РОн

0,64

0,84

0,04

0,12

0,24

0,20

0,21

0,77

0,40

ТО

0,58

0,20

0,01

0,08

0,20

0,20

0,20

0,78

0,22

ТОтах

0,59

0,59

0,04

0,20

0,35

0,33

0,48

0,92

0,44

 

 

Прежде всего отметим совпадение тенденции в распределении оценок интеллектуального развития с распределением оценок уровня сформированности учебной деятельности (см. табл. 1). Почти по всем показателям оценки в группах РОв и РОср статистически значимо более высоки и более равномерны, чем в группе ТО. В то же время оценки в группе РОн и по абсолютному значению, и по распределению между показателями

 

45

 

в большинстве случаев сближаются с оценками в группе ТО (максимальные оценки в этой группе в ряде случаев выше, чем средние оценки в группе РОн). Это дает основание предполагать, что оценки интеллектуального развития непосредственно связаны с типом формирования учебной деятельности.

Обоснованность такого предположения подтверждается сопоставлением оценок по отдельным показателям.

Так, если оценки эмпирического обобщения (6) практически одинаковы во всех группах, то оценки содержательного (теоретического) обобщения даже в его простейшей форме (7) в группах РО существенно выше, чем в группе ТО, где даже максимальные оценки не достигают уровня средних оценок в группе РОн. Еще более заметным этот разрыв оказался в случае, когда необходимо было осуществить содержательное обобщение без опоры на известные способы анализа (8). Хотя оценки по этому показателю в группах РОв и РОср намного ниже, чем при выполнении задания 7, они все же значительно выше, чем в группах РОн и ТО. Так же обстоит дело с показателями развития произвольной памяти. Если оценки запоминания сюжетного материала (13) в разных группах относительно близки друг к другу, то оценки запоминания фактического (12) и особенно теоретического материала (11) в группах РОв и РОср существенно выше. Таковы же различия между оценками непроизвольной памяти (14).

Объяснить эти факты, по нашему мнению, можно тем, что разные показатели интеллектуального развития по-разному связаны с содержанием учебной деятельности и сформированностью ее механизмов. Так, эмпирическое обобщение, которое достигает высокого уровня уже к концу дошкольного возраста, оказывается относительно нейтральным к содержанию обучения. Но развитие содержательного обобщения происходит только в школьном обучении. Оно решающим образом зависит от того, сталкиваются ли ученики с задачами на усвоение понятий, требующими содержательного обобщения, и овладевают ли они способами анализа, обеспечивающими возможность осуществления такого обобщения. Естественно, что в условиях развивающего обучения, предусматривающего усвоение системы понятий, и традиционного обучения, направленного на усвоение эмпирически обобщенных способов решения частных задач, возможности развития этого типа обобщения не одинаковы, что и нашло отражение в оценках соответствующих

 

46

 

показателей, в частности в уровне интеллектуальной рефлексии (9), являющейся новообразованием младшего школьного возраста, знаменующим начало развития теоретического мышления.

По-разному связаны с содержанием обучения и учебной деятельностью и показатели развития памяти. Очень мало зависит от обучения запоминание сюжетного материала (при любом обучении дети успешно пишут изложения повествовательных текстов). Но запоминание теоретического и отчасти фактического материала существенно зависит, с одной стороны, от развития теоретического мышления (следовательно, и от содержания обучения), а с другой - от выделения этого материала в качестве цели запоминания, т.е. от сформированности механизмов целеполагания. Последний фактор решающим образом определяет и продуктивность непроизвольной памяти.

С этой точки зрения несколько неожиданными на первый взгляд кажутся оценки развития воображения (10). Воображение, тем более невербальное, казалось бы, меньше всего связано с содержанием обучения и учебной деятельностью. Более того, если и допустить наличие такой связи, то она должна быть значительно более тесной в условиях традиционного обучения, опирающегося на принцип наглядности. Тем не менее в классах РОв и РОср оценки по этому показателю примерно в 2 раза выше, чем в группах РОн и ТО. Парадоксальность этого факта снимается, если вспомнить положения Л.С.Выготского о системном характере развития высших психических функций и о том, что в младшем школьном возрасте "системообразующей" функцией является мышление.

Таким образом, результаты этой части обследования дают основание говорить о том, что они отражают два типа интеллектуального развития младших школьников, связанных с разными типами формирования учебной деятельности. Первый из них, зафиксированный в группах РОв и РОср, характеризуется развитием теоретического мышления и опирающейся на него качественной перестройкой остальных познавательных процессов. Для второго типа интеллектуального развития (группы ТО и РОн) характерно преобладание эмпирического мышления, которое тормозит дальнейшее развитие памяти и воображения.

IV. Рассмотрим данные, характеризующие особенности развития ученических коллективов и личности в обследованных классах. Из всей совокупности зафиксированных показателей этого развития выделим следующие.

15. Сплоченность ученического коллектива, при определении коэффициента которой учитывалось количество положительных и отрицательных взаимных выборов, а также количество групп в классе.

16. Опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях определялась по совокупным результатам выполнения проективного теста "Неоконченные предложения" и социометрического теста "Полет на другую планету". В приведенной оценке указано количество учащихся (в %), отдающих предпочтение коллективным (а не индивидуальным) формам учения и обосновывающих свой выбор преимуществами совместного познания (а не возможностью осуществления эмоционально-коммуникативных контактов).

17. Личностная рефлексия оценивалась по одному из вариантов методики "Неоконченные предложения".

 

47

 

Высказывания детей позволили четко разделить их на две группы, отличающиеся тем, в чем дети видят причины своих успехов и неудач: одни осознают себя как ответственных субъектов, другие склонны возлагать ответственность за происходящее с ними на других людей или обстоятельства. В приведенной оценке указано количество детей первой группы.

18 — 22. Индивидуально-психологические особенности личности - эмоциональная устойчивость (18), отсутствие агрессивности в отношениях к сверстникам и взрослым (19), уверенность в себе (20), отсутствие демонстративности в поведении (21), отсутствие трудностей в общении (22) - определялись по проективной методике "Несуществующее животное". В приведенных оценках указано количество учащихся (в %), у которых по результатам теста установлено наличие (или отсутствие) соответствующего качества.

Приведенные оценки перечисленных показателей развития ученических коллективов и личности представлены в табл. 3.

Таблица 3

Оценки показателей развития коллектива и личности

 

Группы классов

Показатели развития коллектива и личности

15

16

17

18

19

20

21

22

РОв

0,60

0,84

0,87

0,84

0,87

0,97

0,94

0,85

РОср

0,43

0,74

0,56

0,73

0,73

0,64

0,86

0,62

РОн

0,41

0,43

0,55

0,53

0,68

0,72

0,59

0,49

ТО

0,33

0,49

0,25

0,52

0,53

0,78

0,73

0,52

ТОтах

0,68

0,87

0,43

0,80

0,76

1,00

0,90

0,71

 

Отметим, что и в данном случае проявляется та же тенденция в распределении оценок, которая была отмечена при характеристике интеллектуального развития. Это свидетельствует о том, что особенности процесса формирования учебной деятельности оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся, хотя оно и не столь однозначно, как влияние на интеллектуальное развитие.

Классы РО в целом более сплоченные (15), т.е. в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность (16), преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах ТО ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов ("вместе учиться веселее").

В классах РО у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, а в группе РОв такие ученики составляют подавляющее большинство (17). По-видимому, это объясняется тем, что, возникая в процессе формирования учебной деятельности как неотъемлемое качество субъекта учения, она генерализуется и к концу младшего школьного возраста охватывает различные сферы жизнедеятельности ребенка.

Судя по результатам обследования, тип формирования учебной деятельности

 

48

 

оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности младших школьников. Так, учащиеся в группах РОв и РОср отличаются большей эмоциональной устойчивостью (у них намного ниже общая тревожность) (18), для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных отношениях (19) и демонстративное поведение (21), они свободнее вступают в общение (22).

Вместе с тем отсутствие существенных различий между группами по некоторым показателям развития личности свидетельствует о том, что оно определяется не только учебной деятельностью, но и другими факторами.

V. Последняя группа фактов относится к оценке уровня умений и навыков к концу обучения в начальных классах.

Учитывались следующие умения и навыки.

23 — 24. Орфографический навык, который оценивался (в %) по количеству правильно написанных слов (64 слова) в диктанте (23) и в изложении (24) текста, предъявлявшегося при изучении познавательного интереса.

25. Грамматические умения оценивались по результатам выполнения задания, требовавшего дать морфологическую характеристику слов в заданном предложении (8 слов). Учитывалось количество слов (в %), относящихся к изученным частям речи, грамматические значения которых были правильно определены учащимися.

26. Уровень математических умений оценивался по результатам решения двух задач повышенной трудности, не требовавших составления уравнений. Учитывалось количество (в %) правильно решенных задач.

27. Вычислительный навык оценивался по результатам решения 10 примеров на все действия с многозначными числами. Учитывалось количество правильно решенных примеров (в %).

Отметим, что контрольные задания по математике выполнялись только в X классах, обучавшихся по традиционной системе и системе Занкова. Учителя остальных классов данных групп от выполнения этих заданий отказались, сославшись на их чрезмерную трудность для учащихся. По этим же мотивам учителя классов, обучавшихся по системе Занкова, отказались от проведения диктанта. Во всех обследованных классах РО выполнялись все перечисленные задания.

Приведенные оценки уровня умений и навыков представлены в табл. 4.

Таблица 4

Оценки уровня умений и навыков

 

Группы

классов

Умения и навыки

23

24

25

26

27

РОв

0,98

0,94

0,88

0,89

0,96

РОср

0,98

0,90

0,83

0,78

0,81

РОн

0,97

0,82

0,87

0,88

0,91

ТО

0,95

0,80

0,78

0,67

0,91

ТОmax

0,98

0,98

0,81

0,87

1,00

 

Сопоставляя данные, приведенные в табл. 4, с данными, представленными в табл. 1 — 3, нетрудно заметить, что во всех группах классов оценки умений и навыков более однородны, чем оценки уровня сформированности учебной деятельности и развития учащихся. Особенно это относится к оценкам орфографических навыков (по результатам диктанта, 23) и вычислительных навыков (27), формированию которых традиционная система начального обучения уделяет особое внимание. То обстоятельство, что во всех группах классов соответствующие оценки практически

 

49

 

одинаково высоки, дает основание считать, что успешное формирование этих навыков может быть обеспечено при любой системе обучения. Однако если учесть, что в системе развивающего обучения центр тяжести перенесен на усвоение теоретических понятий, вследствие чего время, отводимое на выполнение тренировочных упражнений, значительно сокращается, то придется признать, что практические навыки в рамках этой системы формируются значительно интенсивнее. По-видимому, это объясняется тем, что в процессе усвоения понятий учащиеся овладевают обобщенными, осознанными во всех звеньях способами осуществления действий, которые гораздо легче усваиваются и автоматизируются, чем эмпирически обобщенные, часто неполные и недостаточно осознанные способы осуществления тех же действий.

В пользу этого предположения свидетельствует наличие заметного разрыва между классами РО и ТО по показателям сформированности грамматических (25) и математических (26) умений. Так, учащиеся всех классов РО значительно правильнее определяют грамматические значения частей речи (при этом следует учесть, что число изученных частей речи и, следовательно, количество охарактеризованных слов у них больше). Гораздо успешнее решают они и математические задачи. Мы уже не говорим о решении уравнений (они предлагались в одном из заданий, не рассматриваемом в данной статье), с которыми успешно справились около 79% учащихся в классах РО и только 50% учащихся в классах ТО.

Особо следует выделить оценки грамотности по результатам изложения (24). Совершенно очевидно, что во всех группах классов (кроме РОв) они намного ниже, чем результаты диктанта (23). Это лишь отчасти может быть объяснено тем, что в изложении дети сталкиваются со словами, правописание которых им еще не известно. Гораздо большее значение имеет то обстоятельство, что изложение и диктант представляют собой разные виды письма. В процессе записи диктанта ученик решает собственно орфографические задачи на применение определенного круга правил, т.е., по сути, речь здесь идет об уровне сформированности орфографических умений. Излагая текст, особенно если он достаточно сложен, как это имело место в обследовании, ребенок решает прежде всего речевые задачи, связанные с отбором материала и построением собственного текста. В данном случае грамотность определяется уровнем сформированности орфографических навыков, включенных в структуру письменной речи. Очевидно, что формирование таких навыков представляет особую проблему, не сводящуюся к автоматизации орфографических умений. Результаты, зафиксированные в группе РОв, дают основание думать, что эта проблема может быть успешно решена в рамках развивающего обучения языку уже к концу начальной школы. Подробнее этот вопрос рассмотрен в одной из статей В.В.Репкина [6].

Таким образом, результаты обследования дают основание утверждать, что развивающее обучение обеспечивает формирование практических умений и навыков на уровне, не уступающем тому, который отмечается в лучших классах, обучающихся по традиционной системе.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Полученные данные позволяют утверждать, что более чем в 80% обследованных классов РО характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно

 

50

 

отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения. Принимая во внимание, что выборка классов, в которых проводилось обследование, по составу учащихся, квалификации учителей, особенностям социокультурных условий типична для городских школ (а именно они составляют в настоящее время основную часть школ, использующих программы развивающего обучения), можно с высокой степенью уверенности предполагать, что полученные данные характеризуют положение с реализацией системы развивающего обучения в школах России в целом. Это дает основание утверждать, что школьная практика подтверждает жизнеспособность системы развивающего обучения и возможность ее полноценной реализации в условиях современной общеобразовательной школы.

2. Примерно в 20% классов уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся практически соответствует данным, зафиксированным в школах-лабораториях в процессе разработки проекта системы развивающего обучения. Однако в значительном числе случаев (около 60%) этот уровень существенно ниже, хотя процессы формирования учебной деятельности и развития учащихся в этих классах сохраняют все основные особенности, характерные для развивающего обучения. Это приводит к выводу о существовании факторов, затрудняющих практическую реализацию системы развивающего обучения. Трудности, обусловленные воздействием этих факторов, настолько значительны, что части учителей (примерно 20%), приступающих к работе по программам развивающего обучения, преодолеть их не удается и они фактически переходят к традиционной системе обучения, ориентируясь не на развитие учащихся, а на формирование у них практических умений и навыков.

Совершенно очевидно, что успех дальнейшей работы по освоению системы развивающего обучения существенно зависит от того, будут ли выявлены и учтены факторы, затрудняющие это освоение. Для этого недостаточно оценить систему развивающего обучения с позиций педагогической практики - необходимо проанализировать практику развивающего обучения с позиций его творческой модели. Материалы проведенного обследования дают возможность сделать первый шаг в этом направлении. Однако обсуждение этого вопроса выходит за пределы задач настоящей статьи и составляет предмет отдельного сообщения [8].

3. Во всех классах, работавших по программам развивающего обучения, в том числе в тех из них, в которых система развивающего обучения по тем или иным причинам не была реализована, зафиксирован высокий уровень практических умений и навыков, соответствующий их уровню в лучших классах, обучавшихся по традиционной системе. Этот факт имеет двоякое значение. С одной стороны, он свидетельствует о том, что система развивающего обучения обладает не только мощным развивающим, но и не менее значительным собственно обучающим потенциалом. С другой - он лишний раз убеждает в том, что высокий уровень умений и навыков учащихся, обучающихся по программам развивающего обучения, является необходимым, но не достаточным показателем того, что учителю действительно удалось реализовать систему развивающего обучения. Очевидно, что единственно надежным критерием ее реализации может служить тип формирования учебной деятельности и развития учащихся. Это

 

51

 

обстоятельство остро ставит проблему диагностики процессов формирования учебной деятельности и развития. Особое значение в этом плане может иметь реализация идеи педагогического мониторинга [7], позволяющего учителю совместно со школьным психологом оперативно отслеживать эти процессы с целью их своевременной коррекции.

 

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебной задачи: Автореф. канд. дис. М., 1977.

3. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательного интереса младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психол. 1975. № 3. С. 92 — 102.

4. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. канд. дис. М., 1975.

5. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 1987.

6. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник (Международн. Ассоциация разви-вающего обучения). Вып. 1. М.; Рига, 1996. С. 36 — 42.

7. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 13 — 24.

8. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Вестник (Международн. Ассоциация развивающего обучения). Вып. 2. М.; Рига, 1997 .

9. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1985.

10. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Вып. 1. Л., 1975. С. 132 — 139.

 

Поступила в редакцию 4.II 1997 г.



1 Из справки Министерства общего и профессионального образования РФ (от 11.12.1996 г.)