12
ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ МОТИВОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ
Основной проблемой любого
профессионального образования является переход от актуально осуществляемой
учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в
рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально
иной [3], [4]. С
позиций общей теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход идет
прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является
конституирующим признаком деятельности [11].
Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то
практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от
учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности
специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов
в профессиональные. Проблемы развития профессиональных мотивов не нашли
специального отражения и в психологических теориях учения, разработанных
применительно к школьному образованию и делающих основной акцент на
познавательных мотивах.
В то же время выявлено
множество факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов
познавательной и профессиональной мотивации студентов ([10], [13], [15], [17] и
др.). Разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня
развития познавательных и профессиональных мотивов как составной части общей
системы мотивов учения, описаны различные подходы (способы, приемы) к их
формированию. Факторы и условия развития этих мотивов отражают различные
аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного
процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, используемых
педагогических технологий, индивидуальных психологических характеристик
обучающихся до специальных приемов. По-разному оценивается влияние
познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность учения, их
выраженности и статуса в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо
как взаимоисключающие, либо как рядоположные, либо профессиональные мотивы
редуцируются к познавательным.
В контекстном типе
вузовского обучения [3]
развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном
всего процесса развития личности будущего специалиста. Исследование динамики
соотношения этих мотивов в условиях контекстного обучения и стало предметом
нашего исследования.
13
СУЩНОСТЬ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Теория контекстного обучения
и соответствующие педагогические технологии получили достаточное освещение в
литературе ([3], [4] и
др.), поэтому ограничимся изложением лишь некоторых необходимых для их
понимания положений.
В контекстном обучении
содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки,
но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности,
что придает целостность, системную организованность и личностный смысл
усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет,
а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет
деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственно-временная
координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка
профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.
Содержание и условия профессиональной
деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей
содержания контекстного обучения выступает не "порция информации" или
задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение
продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций
позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности,
развертывать содержание образования в динамике, создает возможности интеграции
знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того,
всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не
только компетентные предметные действия ее участников, но и прежде всего
поступки.
Одной из центральных
является проблема адекватности форм организации учебной деятельности студента
формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности
может обладать только совокупность традиционных и новых форм, в каждую из
которых должно "отливаться" адекватное им содержание усваиваемой деятельности,
а во всю эту совокупность - целостное содержание моделируемой профессиональной
деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности
в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности.
Выделены три базовые формы
деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают
собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая
игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская
работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и
т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые,
отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем
этапе обучения.
В формах собственно учебной
деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации;
квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их
предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной
деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам
собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в
процессе коллективно-распределенного труда
14
в межличностное взаимодействие и общение.
С переходом от одной базовой
формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику
применения учебной и научной информации в функции средства осуществления
указанных деятельностей, овладевая реальным профессиональным опытом, получая
возможности естественного вхождения в профессию.
Базовым формам организации
деятельности студентов поставлены в соответствие семиотические, имитационные и
социальные обучающие модели. Семиотические включают задания, задачи и
проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них
объективных значений. В имитационных моделях студент выходит за рамки значений,
соотнося почерпнутую из учебных текстов информацию с профессиональными
ситуациями и используя ее в функции средства осуществления собственных
практических действий и поступков. Информация приобретает для студента
личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее
профессиональную действительность. Наконец, в социальных обучающих моделях
учебные задания представлены в виде проблемных ситуаций и задач, имитирующих
профессиональные и разрешаемых в коллективно-распределенных формах общения и
диалогического взаимодействия студентов. Личностные смыслы превращаются в
социальные ценности - систему ответственных отношений к природе, труду,
обществу, другому человеку и к самому себе.
С помощью системы адекватных
форм и педагогических технологий в контекстном обучении задается движение
деятельности студента от собственно учебной к профессиональной вместе с
трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков,
средств, предмета и результатов учения. Возникает возможность реализации
динамической модели движения деятельности студентов от учения к труду.
Наибольший эффект достигается при использовании межпредметного содержания,
целостно отражающего системность профессиональной деятельности, хотя
контекстным может быть обучение и в рамках отдельной учебной дисциплины.
Таким образом, в контекстном
обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание
профессиональной деятельности, при этом включается весь потенциал активности
студента - от индивидуального восприятия до социальной активности. Усвоение
теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых
профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия формирования познавательных
и профессиональных мотивов студента, а с ними и трансформацию академической
процедуры усвоения знаний в профессионально-практическую деятельность будущего
специалиста.
Очевидно, что проблема формирования
и развития мотивов деятельности - познавательных, профессиональных или любых
других - чрезвычайно сложна в силу ее полимотивированности. Поэтому невозможно
выделить "чистую культуру" отдельного мотива или сформировать его
независимо от других. Мотивационная сфера субъекта является, согласно
А.Н.Леонтьеву, многовершинным образованием [11],
побуждаемым не одним, а несколькими ведущими мотивами (познавательным,
профессиональным, достижения, аффилиации и др.). В этой связи необходимо найти
адекватный подход к осмыслению иерархических взаимосвязей в этой сфере.
15
ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ
Проблема мотивации человека
достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и
зарубежных исследованиях. При этом, как писал Х.Хекхаузен, "едва ли
найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к
которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии
мотивации" [18; 9]. С ним перекликается
Д.Дьюсбери: "Понятие мотивации используется обычно как мусорная корзина
для разного рода факторов, природа которых недостаточно понятна" [7, 200].
Проведенный нами анализ показал:
1) понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной
сферы субъекта, проводимых с разных теоретических позиций; 2) базовые понятия
"мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах;
проблема мотивации не имеет однозначного решения; 3) понятие "мотив"
служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяющим разные исследования
мотивационной сферы; 4) мнения авторов в определении мотива расходятся: этим
термином обозначают инстинктивные импульсы, потребности, биологические
влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и
т.п., получившие в литературе название мотивационных переменных или
компонентов; 5) компоненты мотивационной сферы выступают субъективными формами
существования как друг друга, так и собственно мотива, достаточно тесно
взаимообусловленными в своих проявлениях и развитии в деятельности; 6) мотивационная сфера
рассматривается как многокомпонентное, многоуровневое, иерархизированное динамическое
образование; 7) выделены различные функции мотивов деятельности:
структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая,
ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная,
селективная, целемоделирующая, преградная и др.; 8) многообразные мотивационные
характеристики объединяются в две основные группы: содержательную и
динамическую; 9) мотивационная сфера как психологическое образование
проявляется в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов и их
соотношений [2].
В этой связи возникает целый
ряд проблем: необходимость дифференциации понятия "мотив" от других,
обозначающих различные его субъективные формы (ценности, цели, интересы,
влечения и др.); выделения единицы психологического анализа мотивационной сферы
субъекта; выявления структурных изменений в этой сфере в процессе развития
познавательной или иной деятельности; осмысления мотивационной сферы как
целостного психологического образования во всей совокупности мотивов и
субъективных форм их проявлений в деятельности - мотивационных переменных
(компонентов).
Разрешение этого комплекса
проблем предполагает введение некоторого "объяснительного конструкта"
[18], целостно отражающего многообразие
мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний, обусловленных
динамическим характером этой сферы в процессе осуществления деятельности.
Адекватным в этом смысле выступает, на первый взгляд, понятие
"мотивация". Однако сколько-нибудь точное его определение
отсутствует, неоднозначно трактуются и входящие в его круг понятия - установка,
функциональная тенденция, личностные диспозиции, отношения и др. Трактовка
мотивации,
16
как отмечает А.Б.Орлов, отличается описательностью и
эклектичностью, различными авторами данным термином обозначаются самые разные
побуждения [14].
В виде такого гипотетического конструкта
может выступить мотивационный синдром, понимаемый как система и процесс и
позволяющий проанализировать структурные изменения мотивационной сферы в ее
развитии. В качестве основных форм движения мотивационного процесса мы
рассматриваем прежде всего конкретные предметно отнесенные мотивы -
познавательные и профессиональные - как, с одной стороны, относительно независимые
образования, а с другой - взаимодействующие и взаимообусловленные в своем
развитии компоненты единой системы.
ПОНЯТИЕ МОТИВАЦИОННОГО СИНДРОМА КАК ЕДИНИЦЫ АНАЛИЗА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
СУБЪЕКТА
Термин "мотивационный
синдром" впервые использовал Ю.М.Орлов для обозначения совокупности
мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью [15].
При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в
познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем
стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.
В нашем понимании
мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной
сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные
переменные или компоненты: собственно мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.;
а с другой - способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной
сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром
выступает единицей анализа этой сферы.
Представление о единице
анализа тех или иных психологических феноменов в принципе традиционно для
психологии. Согласно Л.С.Выготскому [6],
существенная черта анализа "по единицам" состоит в том, что его
продукт раскрывает все основные свойства целого. Обсуждается идея единицы
анализа и в отношении мотивационной сферы человека [1], [13]. При этом выделение единиц, по
замечанию В.П.Зинченко, есть начало, а не завершение анализа [8].
В своей динамике
мотивационные компоненты являются либо источниками порождения мотивов, либо
последующими формами проявления мотивов в некоторой цепи взаимных переходов,
либо специфическими субъективными проявлениями этих компонентов в психике.
Мотивационные переменные рассматриваются как конкретные симптомы
актуализирующегося в деятельности мотивационного синдрома. Единицей анализа
этого синдрома (как единицы анализа всей мотивационной сферы субъекта)
выступает понятие "мотив". В то же время мотив - ведущий компонент
мотивационного синдрома, в котором представлены и его многообразные
субъективные формы. В этом смысле мотив также представляет собой сложную
систему.
Любая система обнаруживает
себя во взаимодействии с другими системами и получает свою определенность через
соотношения своих компонентов, характеристики ее процесса и продукта [16]. Это справедливо по отношению и к
мотиву, и к мотивационному синдрому. Последний выступает одновременно целостной
системой, компонентом мотивационной сферы субъекта как более широкой системы,
единицей ее анализа, процессом взаимодействия мотивационных переменных и его
продуктом.
17
Мотивационный синдром
отражает сущность содержательной и процессуальной сторон мотивационной сферы,
но в то же время и вполне определенную психическую реальность, наполняемую
конкретным содержанием, выраженным в предметной отнесенности входящих в него
мотивов.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБЩИЙ МОТИВАЦИОННЫЕ СИНДРОМЫ УЧЕНИЯ
Одними из форм проявления
мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они
являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого -
общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику
взаимных трансформаций этих мотивов в контекстном обучении. Содержательное
отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено
в выраженности ведущих мотивов - профессиональных и познавательных
соответственно.
Однако релевантными
деятельности учения (социальной по своей сути!), не в меньшей мере являются
социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными
мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной,
профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее
субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены
познавательные, профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное
развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности в
контекстном обучении. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и
множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений,
специально в данном исследовании не рассматриваемых.
Познавательный мотивационный
синдром (ПМС) и профессиональный мотивационный синдром (ПрМС) проявляются и
формируются в учебной деятельности субъекта, с одной стороны, как относительно
независимые системы мотивов, а с другой - как взаимосвязанные в своем развитии
составляющие общего мотивационного синдрома учения. Понятия ПМС и ПрМС можно
соотнести с представлением о "главных мотивационных линиях" [11], иерархизированных внутри себя и
представляющих собой целостные системы.
Как подчеркивал
Я.А.Пономарев, подлинным предметом научного анализа может быть только
взаимодействующая система. Взаимное влияние свойств и функций компонентов
какой-либо системы в ее динамике определяет способ взаимодействия этих
компонентов и видоизменяет его, в результате чего в каждом из них происходят
определенные трансформации их свойств и функций [16].
Это справедливо и по
отношению к взаимодействующим системам познавательного и профессионального
мотивационных синдромов: изучение мотивационной сферы субъекта должно идти с
учетом влияющей на нее более широкой системой учебной деятельности, также
развивающейся благодаря этому взаимодействию. Познавательные и профессиональные
мотивы, являясь новообразованием учебной деятельности, выступают одновременно
продуктом взаимных трансформаций и обусловливают дальнейшее развитие как друг
друга, так во многом и самой деятельности.
В контекстном обучении
подобная динамика может быть прослежена достаточно предметно. Особенно наглядно
18
она просматривается в квазипрофессиональной
деятельности студента - учебной по форме и профессиональной по содержанию.
Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит, согласно
нашей гипотезе, к последовательным взаимообусловленным изменениям их
выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного
синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к
деятельности профессиональной. Для такой гипотезы есть достаточно оснований.
Так, В.К.Вилюнас выделяет конкурирующие и взаимосодействующие виды мотивов [5]. Познавательные и профессиональные
мотивы и являются взаимосодействующими в системе ПМС, ПрМС и в объединяющем их
общем мотивационном синдроме учения.
Познавательные и
профессиональные мотивы не альтернативны по своему содержанию и статусу в общем
мотивационном синдроме учения; одновременно проявляясь в нем, они взаимосодействуют
и становятся смыслообразующими, одними из ведущих в многовершинной
мотивационной сфере субъекта учения. Имея общую познавательную природу, данные
виды мотивов выступают как относительно независимые сущности. Характер
взаимодействия ПМС и ПрМС обусловлен содержательными и динамическими
характеристиками познавательных и профессиональных мотивов осуществляемой
деятельности.
В познавательном аспекте
квазипрофессиональной деятельности как форме контекстного обучения ведущая роль
принадлежит ПМС - одному из главных признаков сформированности этого типа
учения. В профессиональном же аспекте квазипрофессиональной деятельности
ведущим является ПрМС - второй главный признак ее сформированности. Обретение
профессиональными мотивами статуса ведущих не означает снижения статуса
познавательных мотивов в общем мотивационном синдроме учения. Как более широкая
по отношению к ПМС и ПрМС система он характеризуется не только межкомпонентным,
но и внутрикомпонентным взаимодействием познавательных и профессиональных
мотивов.
ПОБОЧНЫЙ ПРОДУКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ
В качестве эвристической
подсказки при анализе процессов взаимодействия мотивов мы использовали
известное положение Я.А.Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие
деятельности: "Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения,
складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в
действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели" [16; 193]. Если побочный продукт вместе
со способом его использования проникает во внутренний, осознаваемый план, он
преобразуется в прямой, при этом дифференцируется способ действия, приводящий к
данному преобразованному продукту (там же).
Профессиональные мотивы,
выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС,
образовывают в процессе своего развития качественно новую структуру - ПрМС, что
означает смену предмета осуществляемой студентом деятельности. Тем самым
обусловливается момент перехода от познавательной к профессиональной
деятельности, символизирующий собой
19
новый этап развития учебной деятельности - отправной
последующих циклических трансформаций ПМС и ПрМС в общем мотивационном синдроме
учения, изменяющих его качество (рис.).
Рис.
Динамика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в
процессе развития общего мотивационного синдрома учения
Условные обозначения: t
— фактор времени, ПМ — познавательные мотивы,
ПрМ — профессиональные мотивы, ПМС —
познавательный мотивационный синдром, ПрМС — профессиональный мотивационный
синдром
На произвольно взятом
временном отрезке деятельности студента в каждом из этих синдромов представлены
и познавательные, и профессиональные мотивы. Однако если в ПМС познавательные
мотивы являются ведущими, то в ПрМС в результате преобразования, вызванного
осознанием побочного продукта квазипрофессиональной деятельности, они
становятся фоновыми. На следующем этапе этот цикл повторяется: ведущая роль в
ПрМС принадлежит профессиональным мотивам, а познавательные выступают
производными от них и т.д. Взаимные трансформации познавательных и
профессиональных мотивов и соответственно динамика ПМС и ПрМС приводят к
эффекту развития каждой из участвующих во взаимодействии форм - мотивов и
синдромов. Цепь этих трансформаций мотивов в учебной деятельности контекстного
типа имеет место до тех пор, пока эта деятельность осуществляется.
Взаимные трансформации
происходят в силу того, что в контекстном обучении создаются возможности
появления побочных продуктов собственно учебной, квазипрофессиональной и
учебно-профессиональной деятельности. Так, побочный продукт может возникнуть в
результате того, что предмет собственно познавательной деятельности - учебная
информация - проецируется на содержание квазипрофессиональной деятельности и
получает новый статус - средства практической работы с этим содержанием.
Другими словами, происходит перенос предмета познания как основной цели и
мотива учебной деятельности студента на предмет профессиональной деятельности,
представленный в модельной форме. Этот предмет и является побочным продуктом
20
познавательной деятельности. Вместе со сменой
предметов происходит трансформация познавательных и профессиональных мотивов в
ПМС и ПрМС.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ
Гипотезу исследования
составили следующие предположения: в контекстном обучении создаются психолого-педагогические
условия формирования и развития не только познавательных, но и профессиональных
мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в
мотивационной сфере студента и образуют соответственно познавательный и профессиональный
мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет
динамику развития общего мотивационного синдрома учения.
Эксперимент проводился в
течение четырех лет, в нем приняли участие 232 испытуемых (192 студента педвуза
и 40 учителей средней школы). Цель первого этапа эксперимента состояла в
диагностике сформированности познавательных и профессиональных мотивов у
испытуемых в начале формирующего эксперимента. На втором этапе эксперимент
проводился в условиях контекстного обучения. На третьем этапе диагностировались
изменения в выраженности познавательных и профессиональных мотивов студентов и
учителей по окончании формирующего эксперимента. В качестве диагностических
методик использовались: анкетирование, проективные методики и
стандартизированные тесты. Полученные данные обрабатывались методами
количественного и качественного анализа.
Результаты эксперимента
показали, что статистически значимое возрастание выраженности профессиональных
мотивов студентов появляется при аналогичных изменениях в выраженности
познавательных мотивов. Выявлено статистически значимое возрастание
познавательных мотивов студентов к четвертому курсу при возрастании
выраженности их профессиональных мотивов на третьем курсе по сравнению со
вторым. Это означает, что профессиональные мотивы развиваются на основе
познавательных и наоборот, а также свидетельствует об относительной
независимости этих мотивов и целостном процессе их взаимообусловленного
развития в учебной деятельности. Сопоставление данных по выборкам студентов и
учителей показало, что контекстное обучение создает психолого-дидактические
условия развития познавательной и профессиональной мотивации не только у
студентов, но и у учителей, имеющих практический опыт педагогической
деятельности.
Обобщая полученные данные,
можно заключить, что в процессе и результате контекстного обучения
познавательные и профессиональные мотивы студентов обнаруживают тенденцию
взаимообусловленного развития; при этом от первого курса к четвертому меняется
их соотношение в общем мотивационном синдроме учения: ведущими выступают как
познавательные, так и профессиональные мотивы, образующие соответственно
познавательный и профессиональный мотивационные синдромы, что подтверждает
выдвинутую гипотезу [2].
1. В контекстном обучении
создаются объективные психолого-педагогические условия взаимосвязанного
развития познавательных и профессиональных мотивов и их субъективных
21
проявлений (целей, интересов, стремлений и др.) в
мотивационной сфере субъекта. В системе учебной деятельности они генетически
взаимосвязаны, имеют общий источник - познавательную деятельность - и выступают
как относительно независимые образования.
2. Развитие познавательных и
профессиональных мотивов обусловлено динамикой развертывания содержания
деятельности студентов - собственно учебной, квазипрофессиональной,
учебно-профессиональной; тем самым разрешается основное противоречие между
мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятельности студента и
его будущей профессиональной деятельности.
3. Динамика познавательных и
профессиональных мотивов отражает процесс последовательных трансформаций
предмета учения (информация) в средство регуляции моделируемой профессиональной
деятельности (знания); в свою очередь, в ходе ее осуществления возникает
необходимость в новой информации, что обусловливает смену предмета
(соответственно - мотива) деятельности.
4. Одним из важных
механизмов порождения и развития познавательных и профессиональных мотивов
студентов в контекстном обучении выступает сдвиг предмета актуально
осуществляемой деятельности на ее побочный продукт. Этот феномен наиболее
выражен в условиях квазипрофессиональной деятельности как одной из базовых форм
контекстного обучения.
5. Единицей анализа
мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в
деятельности субъекта может выступить мотивационный синдром, отражающий
содержательные и динамические характеристики этой сферы и позволяющий целостно
отнестись к сложному динамическому образованию - мотивационной сфере субъекта
учения. В свою очередь, понятие "мотив" может составить единицу
анализа мотивационного синдрома.
6. Одними из ведущих в общем
мотивационном синдроме учения являются познавательный мотивационный синдром и
профессиональный мотивационный синдром, взаимообусловленное развитие которых
составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных
мотивов субъекта в контекстном обучении.
7. Теоретическое положение о
мотивационном синдроме как системе мотивационных проявлений (собственно
мотивов, целей, ценностей, интересов, желаний, стремлений и др.) и процессе их
взаимодействия в ходе взаимных трансформаций познавательных и профессиональных
мотивов студентов педагогического вуза в контекстном обучении получило
экспериментальное подтверждение.
1. Асмолов А.Г. Основные принципы
психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С.
14 — 27.
2. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и
профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном
обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей
школе: контекстный подход. М., 1991.
4. Вербицкий А.А. Концепция
знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 31 — 39.
5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы
мотивации человека. М., 1990.
6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.
М., 1982.
7. Дьюсбери Д. Поведение животных.
Сравнительные аспекты. М., 1981.
8. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о
единицах анализа психики // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 2. С. 118 — 133.
9. Иванников
В.А. Формирование побуждения и действию // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 113
— 123.
22
10. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы
развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр.
психол. 1984. № 5. С. 41 — 44.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность.
Сознание. Личность. М., 1975.
12. Ломов
Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
13. Маркова А.К. Пути исследования
мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С.
47 — 59.
14. Орлов А.Б. Развитие теоретических
схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопр. психол. 1989.
№ 5. С. 27 — 34.
15. Орлов Ю.М.
Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов
вуза: Докт. дис. М., 1984.
16. Пономарев Я.А. Психология
творчества. М., 1976.
17. Сухобская Г.С. Психологические
аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых
учащихся // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 45 — 48.
18. Хекхаузен Х. Мотивация и
деятельность: В 2 т. / Под ред. Б.М. Величковского. Т. 1.
М., 1986.
19. Atkinson J., Birch D. Introduction to
Motivation. 2nd ed. N.Y.: D. Van Nostrad Comp., 1978.
20. Madsen K.B. Theories of motivation //
Wolman B.B. (ed.) Handbook of general psychology. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice Hall, 1973.
Поступила в редакцию 6.IX
1996 г.