14

 

ПРИРОДНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТИЛЕЙ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Н.А. АМИНОВ

 

Специальные способности и их природные предпосылки по-разному распределены среди различных профессиональных групп. Вероятно, в зависимости от приоритета при решении первостепенных задач образования общество будет содействовать реализации одних способностей и их задатков и подавлять реализацию других [3], [19], [20].

Эмпирические исследования природных предпосылок педагогических способностей косвенно подтвердили существование по крайней мере двух альтернативных комплексов безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности:

 

15

 

а) сочетание силы, низкой активированности и инертности; б) слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов [1]. [8], [19], [25].

Предположительно эти альтернативные комплексы типологических свойств предопределяют принадлежность преподавателя к одному из типов — Х или У.

Эти типы учителей впервые были выделены Дж.Райнсом [28] по двум биполярным параметрам поведения в подготовке и проведении уроков: методичности (рассудочности) и эмоциональности (импровизационности). По его данным, учитель типа У (академического стиля) заинтересован главным образом в умственном развитии учащихся. Придерживаясь содержания изучаемого предмета, он работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проверяет усвоенный материал, держится отчужденно; подход к ученикам сугубо профессиональный. Учитель типа Х (эмоционально поддерживающего стиля) стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы развития. Придерживаясь гибкой программы, он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Чем ближе учитель по своему стилю к методической (рассуждающей) или эмоциональной (импровизационной) манере преподавания, тем выше степень его влияния на своих учеников. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя (его стилем), ибо оно выступает в качестве необходимого условия целенаправленного дидактического взаимодействия [1], [19], [26].

Как установил Дж. Райнс, в начальной школе продуктивное поведение учащихся (т.е. их внимательность на уроке, готовность к ответам, уверенность в себе) теснейшим образом связано с эмоциональной манерой преподавания (стиль X), т.е. с содействием, сочувствием и сопереживанием учителя. Подобная связь прослеживается и в средней школе, хотя здесь она начинает уступать место более академической (методически-рассудочной) манере преподавания (стиль У).

В исследовании Т.М. Хрусталевой выявлена связь между стилями Х и У и структурой компонентов общепедагогических способностей учителей-математиков и филологов. У филологов успешность педагогической деятельности связана с «направленностью на взаимодействие» с учащимися, у математиков — с «направленностью на решение совместной с учащимися задачи» [25].

При сравнении результатов Дж.Райнса и Т.М. Хрусталевой обнаружились сходство между структурами компонентов общепедагогических способностей учителей начальной школы и преподавателей филологии (по предпочтению стиля X) и их отличие от структуры главных компонентов общепедагогических способностей учителей-математиков, предпочитающих в общении со школьниками стиль У.

В ряде исследований [6], [17], [21] было показано, что при оценке уровня квалифицированности и степени подготовленности учителей качество работы педагогов стиля У (методически-рассуждающего) оценивается при независимой экспертизе всегда выше, чем качество работы педагогов стиля Х (эмоционально-импровизационного).

 

16

 

Смешения социальных критериев оценки качества работы преподавателей средней и начальной школы (завышение оценки качества работы учителей типа У и ее занижение у учителей типа X), как было показано английским исследователем Д. Лотоном [13], является частным случаем проявления закона периодической смены отношения к образованию.

Смена периода либерализации периодом консерватизма в отношении образования и роли педагогов в образовательном процессе сопровождается смещением оценки эффективности преподавания с ориентации на развитие (индивидуально относительной нормы) к ориентации на конечный результат обученности ребенка (социально относительной норме) и ведет к увеличению в выборках работающих учителей начальной и средней школы доли преподавателей типа У.

Очевидно, что в период «разочарования» в отношении образования преподаватели типа У будут оцениваться как «эффективные», а преподаватели типа Х — как не справляющиеся со своими обязанностями, т.е. как «плохие» учителя.

Однако ни в отечественной, ни в зарубежной литературе причины, обусловливающие разные шансы реализовать свой педагогический потенциал у педагогов типов Х и У, специально не изучались, и потому их анализ является новым направлением в исследовании общих и специальных способностей к педагогической деятельности.

Изучение литературных данных и анализ результатов собственных исследований [3], [5], [13] позволили сформулировать следующие предположения: 1) чем выраженное смещение критериев оценки качества работы педагога в сторону его результативности, тем больше педагогов начальной школы обнаружит склонность к педагогическому стилю У как наиболее социально одобряемой практики преподавания в школе; 2) чем выраженное аутентичность педагога своей «природе» (задаткам), тем выше у него шансы реализовать свой педагогический потенциал.

Проверка этих предположений и стала основной задачей нашего исследования.

 

МЕТОДИКИ

 

По данным аналитического обзора техник по психодиагностике индивидуальных стилей М.Р.Щукина [24], установление принадлежности человека к тому или иному стилю деятельности предполагает:

1) определение типологических свойств и их сочетаний;

2) выявление специфических особенностей волевой, эмоциональной и психомоторной активности;

3) определение ведущих мотиваций и отношений к деятельности;

4) выявление особенностей способов достижения результатов и уровня результативности.

В соответствии с данными принципами для идентификации принадлежности учителя к стилю Х и У в нашем исследовании использовались четыре группы методов.

I. Методы определения типологических свойств ЦНС. Для определения трех основных свойств ЦНС (силы — слабости, активированности — инактивированности, лабильности — инертности) использовался компьютерный вариант ЭЭГ-диагностики. Свойства нервной системы оценивались как по отдельным индикаторам, так и по суммарному рангу, вычисляемому по нескольким показателям, входящим в синдром каждого свойства. Диагностика и вычисление суммарных

 

17

 

рангов степени выраженности каждого свойства нервной системы были осуществлены Е.П. Гусевой и И.В.Тихомировой.

 

П. Методы определения волевой, эмоциональной и психомоторной активности. Для выявления индивидуальных особенностей волевых, эмоциональных и психомоторных особенностей учителей начальной школы использовался 16-PF Р.Кеттелла. С помощью данного опросника можно оценить степень выраженности 16-ти биполярных факторов в личностном профиле обследуемого и на их основе вычислить значение четырех вторичных факторов: тревожности, экстравертированности, эмоциональной чувствительности (порога фрустрации) и независимости.

III. Методы определения ведущих мотиваций и отношений к деятельности. Для определения ведущих мотиваций и отношений к деятельности учителей начальной школы использовались две методики: анкета В. Смекала и М. Кучера [7] и методика Н. Аминова [4] для определения отношения к педагогической деятельности. Первый опросник позволяет выявить степень выраженности трех основных мотиваций: направленность на себя, на достижение личных целей и собственного успеха в работе; направленность на взаимодействие в процессе работы; на совместное скорейшее решение задачи. Второй опросник ориентирован на выявление избирательного отношения к одной из шести подгрупп профессий социального типа [4].

IV. Методы, определения способов достижения результатов и уровня результативности. Для определения результативности использовались:

1) метод определения потенциальных способностей по уравнению прогноза успешности преподавания [16], 2) метод определения актуальных способностей по уровню тарификационного разряда, полученного учителем начальной школы после прохождения аттестации.

В исследовании приняли участие 37 учителей начальных классов школы № 13 Щелково-4 Московской области.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для выделения альтернативных безусловно-рефлекторных типологических свойств ЦНС, предопределяющих принадлежность преподавателя начальной школы к одному из типов — Х или У, вначале проводился корреляционный анализ первичных интегральных показателей силы — слабости, активированности — инактивированности, лабильности — инертности в целом для группы. Коэффициент корреляции вычислялся по формуле Спирмена.

В табл. 1 представлены данные интеркорреляций между тремя основными свойствами ЦНС.

 

Таблица 1

Матрица интеркорреляций биоэлектрических показателей свойств нервной системы

 

 

Как видно из табл. 1, типологические факторы ЦНС оказались взаимосвязанными между собой. По характеру связей (величине и направлению) факторы силы и инактивированности образовали компактную сопряженную структуру (r=0,72 при р<0,01), отрицательно коррелирующие с фактором инертности. Это и давало возможность рассматривать выявленную структуру интеркорреляций как производную от сочетания факторов 2-го порядка (силы — слабости) — чувствительности регуляторного блока и фактора 1-го порядка [2].

При двухфакторном решении выделение альтернативных комплексов типологических свойств, предопределяющих принадлежность учителя начальной

 

18

 

школы к типу Х или Y, относительно несложно. При последовательном делении обследуемых на равные доли по фактору 2-го порядка и последующему разбиению каждой подгруппы на две части по фактору 1-го порядка мы получили следующие комбинации свойств (табл. 2).

 

Таблица 2

Классификация учителей начальных классов но сочетанию свойств ЦНС

 

 

Для оценки степени влияния выделенных комбинаций свойств ЦНС на вариативность показателей характерологических, мотивационных и социально-нормативных составляющих типологическую картину поведения учителя начальной школы использовался критерий Стьюдента.

В табл. 3, 4 представлены статистически значимые различия по критерию t.

Как видно из табл. 3, при оценке влияния комбинации свойств ЦНС предопределяющей принадлежность учителя к типу У или Х было обнаружено, что учителя начальной школы:

1) типа У оказались более интровертированными, послушно-зависимыми, неэмпатичными, с низким уровнем мотивации к достижениям, но оцениваемые экспертами как более соответствующие принятым стандартам качества работы в начальной школе; 2) типа Х оказались более экстравертированными, доминантными, эмпатичными, с высоким уровнем мотивации к достижениям, но оцениваемые экспертами как менее соответствующие принятым стандартам качества работы в начальной школе.

 

Таблица 3

Различия между учителями начальной школы, обусловленные влиянием свойств ЦНС, предопределяющих принадлежность учителя к типу Х или У

 

 

Для оценки степени влияния комбинации свойств ЦНС, предопределяющих принадлежность учителя к промежуточным типам ZY или ZX также использовался критерий t. Как видно из табл. 4, было обнаружено, что учителя начальной школы: 1) типа ZY оказались менее интеллектуальными (с практическим интеллектом) и низким уровнем педагогического потенциала (с малыми шансами достигнуть высокого мастерства в обучении с увеличением стажа работы); 2) типа ZX оказались более интеллектуальными (с теоретическим интеллектом) и высоким уровнем педагогического потенциала (с большими шансами достигнуть высокого мастерства в обучении с увеличением стажа работы).

 

Таблица 4

Различия между учителями начальной школы, обусловленные влиянием свойств ЦНС, предопределяющих принадлежность учителя к типу ZY или ZX

 

 

20

 

Таким образом, результаты статистического анализа подтверждают сам факт влияния различных комбинаций свойств ЦНС, предопределяющих принадлежность учителя начальной школы к альтернативным или промежуточным типам педагогического стиля преподавания.

 

ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Итак, как показал статистический анализ различий, обнаруженные особенности характерологических, мотивационных и социально-нормативных показателей результативности у педагогов начальной школы, принадлежащих к альтернативным или промежуточным типам, полностью подтвердили исходную гипотезу, согласно которой смещение внешних критериев оценки качества работы педагога в сторону его результативности может увеличивать и долю учителей начальной школы, обнаруживающих склонность к предпочтению стиля У.

Однако это предположение касается только преподавателей средней или высшей педагогической школы, для которых характерно предпочтение стиля У (ориентированного на результат) [3], [6], и не свойственно учителям начальной школы [3], [6]. Обнаруженная тенденция употребления стилей обучения у учителей начальной школы и педагогов средней и высшей ступеней влечет за собой ряд негативных последствий как для самих учителей, так и для их подопечных (ухудшение качества образования в начальной школе и снижение мотивации учителей начальной школы к профессиональному росту).

Как видно из табл. 3, при усилении влияния комбинации свойств ЦНС, предопределяющей принадлежность педагога к типу Х или У, педагоги, более аутентичные своей «природе» — тип У, получают более высокие тарификационные разряды, чем педагоги типа X. Это означает, что основным критерием оценки социально-одобряемой нормы качества работы педагога в начальной школе является его работоспособность, или «нервная выносливость». Данное качество предопределяется его природной предпосылкой (силой нервных процессов) адекватно реагировать на сильные, продолжительные или часто повторяющиеся раздражители. В противоположность этому «реактивные» (со слабой нервной системой) педагоги из-за склонности к повышенной эмоциональной возбудимости оцениваются как не соответствующие социально-одобряемой норме качества работы и получающие разряды ниже, чем их более удачливые коллеги.

Учителя начальной школы, получающие более высокие тарификационные разряды, оказались более интровертированными и конформно-послушными. Хотя сам факт интровертированности педагога средней школы является одним из факторов его профессионального мастерства [10], а конформности — условием соответствия его ожиданий с ожиданиями администрации школы и экспертных аттестационных служб [14], это противоречит «природе» и «духу» обучения в начальной школе.

В рамках концепции Р.Кеттелла (см. [16]) интроверсия рассматривается как результат так называемого социального торможения, обусловленного неспособностью человека налаживать отношения с людьми, а не общим торможением, как в модели Г.Айзенка. Косвенным подтверждением этого является и низкая эмпатичность интровертированных педагогов типа У и их нежелание улучшать

 

21

 

достигнутый уровень мастерства в будущем.

Верно и обратное: экстраверсия рассматривается в рамках концепции Р.Кеттелла как результат так называемого социального возбуждения, обусловленного способностью человека вступать и поддерживать межличностные отношения на личностном и конвенциональном уровне, а не общим возбуждением (или возбудимостью). Косвенным подтверждением этого может быть высокая эмпатичность экстравертированных педагогов типа Х и их сверхжелание достичь более высоких результатов в будущем.

Поскольку тарификационный разряд является только мерой соответствия стиля обучения социальному стандарту качества работы [13], а не мерой уровня педагогического потенциала педагога [12], то становится понятным результат расхождения социально-нормативных психологических показателей результативности.

Как видно из табл. 3, 4, статистически значимые различия у педагогов типов Х и У обнаруживаются по уровню тарификационного разряда, а у педагогов типов ZX и ZY (промежуточных подгрупп) — по уровню педагогического потенциала.

Для промежуточных групп педагогов типов ZX и ZY наиболее потенциально успешными оказались педагоги типа ZX, принадлежность к которому предопределяется сочетанием слабости, активированности и инертности нервных процессов.

Поскольку влияние инертности — лабильности ЦНС на уровень развития абстрактного — практического интеллекта было показано в ряде психофизиологических исследований, то обнаруженное увеличение оценок по фактору В (абстрактно-практического интеллекта по Р.Кеттеллу) у педагогов типа ZX является неслучайным. Верно и обратное — снижение оценок по фактору В у педагогов типа ZY.

Сам факт расхождения внешних (социальных) и внутренних (психологических) критериев оценки качества работы педагога крайне интересен для анализа механизмов влияния социальных требований к учителю и их личностного приспособления к этим требованиям, а также механизмов структурных изменений в соотношении долей учителей, реагирующих или не реагирующих на перемены в области образования [3], [10].

Составляя ядро популяции, группа педагогов промежуточного типа, по-видимому, наиболее консервативна в любых проявлениях, ибо ее биологическая и социальная роль заключается в сохранении работающей популяции педагогов в существующем виде. В то же время оба крайних типа, отличающихся от среднего уровня по физиологическим, психологическим и даже социально-нормативным показателям результативности, составляют в определенном смысле группу профессионального риска.

Экстраполируя эти положения на проблему профессиональной психодиагностики, следует признать, что понятие «общие педагогические способности», как правило, хотя это не подчеркивается, соотносится с популяционным средним уровнем (с группой педагогов промежуточных типов), «ядром» учительской выборки, в то время как понятие «социальные педагогические способности» в педагогической деятельности чаще используется для характеристики уровня, существенно отличающегося от среднепопуляционного, и соотносится с социально значимыми проявлениями педагогической одаренности.

 

22

 

В соответствии с нашими данными наиболее пластичными к изменениям социальных требований оказались педагоги типа Х со специфической комбинацией свойств ЦНС: слабые, активированные и лабильные, а наиболее консервативными — педагоги типа ZX. Более ригидными к изменениям социальных требований оказались педагоги типа У со специфической комбинацией свойств ЦНС: сильные, инактивированные и инертные, а наиболее консервативными — педагоги типа ZY.

Экстраполируя эти данные на изучение структурных компонентов общих педагогических способностей, можно предположить, что: 1) консервативные модальные характеристики педагогических способностей определяются или детерминируются сочетанием типологических свойств ЦНС: слабостью, активированностью, инертностью — силой, инактивированностью и лабильностью нервных процессов; 2) пластические (компенсаторные) модальные характеристики педагогических способностей определяются или детерминируются сочетанием типологических свойств ЦНС: слабостью, активированностью и лабильностью — силой, инактивированностью и инертностью нервных процессов. Однако это предмет последующих исследований.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Результаты проведенного исследования природных предпосылок педагогических стилей Х и У у учителей начальной школы показали, что: 1) педагоги начальной школы типа У оказались более интровертированными, конформно-послушными, с низким уровнем мотивации достижения, неэмпатичными, но более соответствующими социальным стандартам качества работы в начальной школе; 2) педагоги начальной школы типа Х оказались более экстравертированными, доминантно-независимыми, эмпатичными и с высоким уровнем мотивации достижения, но менее соответствующими социальным стандартам качества работы в начальной школе. Эти различия тем ярче, чем более педагог типа Х аутентичен своей «природе» (задаткам): сочетанию слабости, активированности и лабильности ЦНС, а педагог типа У — своей природе: сочетанию силы, инактивированности и инертности нервных процессов. Обе крайние группы педагогов начальной школы относятся к так называемой профессиональной группе риска вследствие снижения потребности в профессиональном росте у педагогов типа У и сверх напряжения (сверхкомпенсации) своих возможностей у педагогов типа X.

 

1. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы, абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990.

2. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71— 77.

3. Аминов Н.А. Модели управления образования и педагогические стили // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 — 98.

4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских Н.А. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994.

5. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 122 — 129.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1996.

7. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика. Киев, 1995.

8. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

9. Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. С. 68 — 70.

10. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. С. 95 — 110.

 

23

 

11. Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Апробация методики А. Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 2. С. 142 — 151.

12. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1990. № 1. С.136 — 142.

13. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. № 3 — 4. С. 33 — 43.

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1984.

15. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

16. Мельников А.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

17. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дис. М., 1986.

18. Пиниольос Х.Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы. 1990. № 1. С.136 — 142.

19. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.

20. Решетников М.М. Популяционный подход к прогнозированию деятельности в экстремальных условиях // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 143 — 156.

21. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

22. Способности и склонности. М., 1989.

23. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1978.

24. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 2. С. 103— 113.

25. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. канд. дис. М., 1993.

26. Юдин Р.Н. Стиль общения тренера и эффективность соревновательной деятельности спортсменок в художественной гимнастике // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности. Пермь, 1992. С. 88— 93.

27. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.,1994.

28. Ryans D.G. Characterisсs of teachers. Washington, DC: Amer. Council on Educat., I960.

Поступила в редакцию 17.IХ 1996 г.