Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в тридцатилетнем ресурсе (1980-2009 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

ОСМЫСЛЕНИЕ ТЕКСТА: ОПОСРЕДСТВУЮЩАЯ РОЛЬ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Г. УЭЛЛС

 

Л.С. Выготский всегда проявлял глубокий интерес к письменной речи (письму) [4]. Мы увидим ниже, что он рассматривал овладение навыком письменной речи как ключевой момент в развитии высших психических функций. Правда, кроме раздела, озаглавленного "Предыстория письменной речи", в одной из глав работы о развитии научных понятий [16], [18], в его переводных трудах тема письменной речи звучит не так уж часто. Поэтому, предлагая подход к письменной речи в русле идей Л.С. Выготского, я не могу ограничиваться лишь тем, чтоґ написал он; тем более я не могу вообразить, чтоґ он мог бы сказать об этом предмете сегодня.

Как отмечали Дж. Верч и другие [21], [22], можно выделить три взаимосвязанные темы в теории обучения и развития Л.С. Выготского, которые значимы и для практики образования: 1) роль орудий - как материальных, так и символических - в опосредствовании умственной активности, 2) социальное происхождение интеллектуальных

 

93

 

способностей индивида, 3) необходимость опоры на генетический подход в попытке объяснить феномен психического развития на индивидуальном уровне или на уровне социальной активности, в которую вовлекается индивид. Можно утверждать, что в плане образования все три указанные темы особо значимы для понимания развития способности к письму, и в дальнейшем каждая из них будет подвергнута более детальному рассмотрению. Правда, при этом в качестве основной темы будет избран генетический подход, хотя он связывается с разработкой и двух остальных, особенно когда надо доказать его релевантность. С учетом сказанного выше рассмотрим историческое взаимоотношение между письмом и речью.

 

РЕЧЬ И РАЗВИТИЕ ПИСЬМА

 

Хотя использование письма как такового начинается в филогенетическом плане позже использования речи, его происхождение не в меньшей мере скрыто в глубинах предыстории. Действительно, содержание и контекст наиболее ранних известных нам образцов (artifacts) письменности, которые могут быть датированы пятым тысячелетием до н.э., свидетельствуют о том, что письмо появилось вслед за переходом к скотоводству и земледелию и совпало по времени с появлением городов [12]. Все более усложняющееся хозяйство, связанное с освоением новых земель, привело к дальнейшему разделению процессов труда и создаваемых в его результате продуктов, что, в свою очередь, породило потребность в учете вида, количества и местонахождения продукции, равно как и фиксации положения самих производящих. В данном социальном контексте, думается, и оформились первичные функции письма главным образом с целью удержания информации для решения хозяйственных задач [6], [12].

Однако, появившись, письмо создало возможность для формирования новых видов деятельности, которые до этого представлялись невозможными или, по крайней мере, трудно осуществляемыми без опосредствующей роли письменных знаков, ибо с их помощью информацию можно было собирать, сравнивать и представлять в том или ином виде с опорой на устойчивые формы ее сохранения. Тем самым постоянно развивались и новые функции письма. С одной стороны, оно начало играть важную регулятивную роль в политическом управлении централизующихся государств, равно как и в религии, способствуя сохранению священных текстов в канонических формах. С другой стороны, эффективнее осуществлялись подобия архивных функций, и письмо оказалось пригодным для компиляции неких совокупностей "фактов", что и послужило фундаментом для возникновения истории, географии, естественных наук, медицины и т.д. Наконец, в ходе воспроизведения устной литературной традиции оформилась и третья основная функция письма, хотя собственно литература, которая предстает как намеренное написание текстов, создается позже, все четче дистанцируясь от первых двух.

На вопросы о том, каковы по сути исторические отношения между речью и письмом, можно дать такой ответ: они суть альтернативные способы представления одной и той же системы значений, будучи ориентированы на осуществление ее весьма разных функций. Основополагающая цель, для которой вводилось письмо, - сохранение значения, ибо оно

 

94

 

могло быть воспроизведено в другое время и в другом месте. Это функция, к осуществлению которой речь - в силу своей природы - не приспособлена принципиально. Что касается речи, значение обычно конструируется в процессе деятельности; главная функция речи - опосредствование взаимодействия группы лиц, осуществляющих некое дело. Но, если высказанное вслух значение не зафиксировать с помощью записей, оно исчезает, не оставляя прочного следа. Таким образом, хотя речь - как разговор с другими или с самим собой - несомненно, предстает в качестве бесценного средства создания интересных и новых идей, но она совершенно несостоятельна как средство их сохранения. И напротив, зафиксированные в письменном тексте идеи сохраняются столько, сколько выдерживает материал с нанесенным на него текстом или же пока есть люди, способные расшифровать его. Записанный текст можно молча или громко перечитывать, а его создатель или читатель могут его пересматривать и по-новому оценивать, с тем чтобы дальнейшие его версии являлись основой для последующих размышлений и формулировок. Словом, можно считать: основная функция речи - опосредствовать действие, в то время как главная функция письма - опосредствовать воспроизведение и размышление. Именно эту функцию письма особо выделяет Д. Олсон: "Роль письма в развитии мышления заключается в том, что оно превращает сами мысли в значимый объект размышления" [13; 277].

Конечно, это не единственно возможный способ интерпретации отношений между речью и письмом. Но поскольку филогенетически и онтогенетически речь предшествует письму, вполне уместно допущение, что второе вводилось как зримый след речи. Данное положение может быть обнаружено при систематизированном изучении соотношений между фонетическими и графическими средствами выражения, как они проявляются в европейских, построенных на алфавите видах письменности. Однако, если взять более широкий спектр разных видов письменности, в этом положении можно обнаружить и некоторые ошибки.

Поскольку речь и письмо выражают одинаковое значение, можно было бы ожидать, что обнаруживаются и однозначные способы установления соотношений между разными формами выражения. Так и было бы в случае, если бы письмо являло собой простой перенос, транскрипцию, основывающуюся на предшествующем анализе речи. В действительности, как доказывает Д. Олсон [13; 27], подобное соотношение носит вероятностный характер. Ибо именно попытка создать визуальную репрезентацию значений, возникающих в ходе речевой коммуникации, определяет речевые формы, в которых указанные значения реализуются сознательно (о чем писал Л.С. Выготский в шестом разделе "Мышления и речи" [18]); в свою очередь, это определяет конструкцию своего рода имплицитной теории о том, чтоґ и как представляется в речи. Ведь сравнение таких явно разных систем письменности, как, например, английская, китайская и применяемая народностью вай1 [15], показывает, что различные системы орфографии рельефно выявляют разные аспекты языка; это определяет расходящиеся пути культурного конструирования присущих народу

 

95

 

взглядов (folk theories) на соотношение речи и письма.

Как и речь, письмо - это по преимуществу социальный способ коммуникации и мышления (так утверждал М.М. Бахтин [1]), оно обычно опосредствует совместные усилия людей, даже если они не могут находиться в одно и то же время в одном и том же месте. И тем не менее как способ производства значений письмо предполагает набор таких ролей в ходе деятельности, которые, скорее, дополняют, чем дублируют, роли, задействованные в речевой активности. Тем самым появление письма расширяет репертуар психологических средств, применяемых для осуществления функций умственного взаимодействия и развития (intermental and intramental functions).

 

РАЗВИТИЕ ПИСЬМА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

 

Интерес к письму со стороны Л.С. Выготского - по крайне мере, выраженный в его работах, переведенных на английский язык, - это интерес с позиций теории развития. Он направлен на письмо как, скорее, психологическое орудие, чем своего рода деятельность; именно на первом Л.С. Выготский концентрировал свое внимание, и именно эту перспективу он подкреплял в своем наиболее развернутом анализе письма, как он проводится в шестом разделе "Мышления и речи" о развитии научных понятий у детей. Особое внимание надо обратить на ту его часть, где говорится: овладение умением писать играет важную роль в развитии умственной деятельности, "произвольной, сознательной и намеренной" (18; 205]. В данном контексте наиболее важна для Л.С. Выготского роль письма в развитии преднамеренного, систематизирующего мышления, опосредствованного научными понятиями. Поскольку, по утверждению Л.С. Выготского, природа письма в большей степени абстрактна по сравнению с речью, письменная речь побуждает ребенка развиваться более сознательным и намеренным образом с ориентацией на усвоение значения, т.е. более интеллектуально. Л.С. Выготский обосновывает аргументацию на онтогенетическом уровне, подобно тому, как это делает Д. Олсон в своем анализе предыстории письма (см. выше). Обучение письму доводит речь до уровня осознанного знания (conscious awareness): "Ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать собственными умениями. Как ребенок впервые осознает, что если он говорит "Москва", то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи. Таким образом, и грамматика, и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи" [18; 206]2.

В действительности, хотя последняя цитата создает впечатление, что Л.С. Выготский - защитник традиционного, основанного на зубрежке научения, надо не забывать другое: глава в разделе, откуда берется данный пассаж, прямо предшествует широкой дискуссии о роли научения, которая как раз и содержит понятия

 

96

 

зоны ближайшего развития [18; 208-214]. Мы должны вспомнить и другое положение, в соответствии с которым "письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи" [16; 118]3.

Описание того, чтоґ имеет место при обучении письму, существенно корректирует взгляд, в соответствии с которым уяснение фонем является предпосылкой обучения чтению и письму. Во-первых, представление письменного языка как просто речи, изложенной буквами, не учитывает системных функциональных различий между лингвистическими регистрами устной и письменной речи [9]. Обучение новому регистру, тому, когда и как им пользоваться, осуществляется в зависимости от того, как разворачивается очень важная часть процесса научения школьников навыкам письма. Более того, развитие научных понятий неотделимо от формирующейся способности детей к усвоению по преимуществу письменного языка, в частности с учетом того, что лишь при его посредстве указанные понятия усваиваются и используются. Важно подчеркнуть и существенную роль, которую может играть работа с конкретными письменными текстами, для умственного развития и взаимодействия; они же значимы для развития понимания и систематически конструируемого знания.

Относительно свернутое описание Л.С. Выготским роли письменной речи в развитии, вероятно, отчасти объясняется тем, что он, вопреки своему же требованию держать в поле зрения все четыре генетических уровня при исследовании развития высших психических функций, занимался почти исключительно лишь онтогенетическим уровнем, ограничивая тем самым свое внимание областью межличностного взаимодействия [22]. Это достаточно определенно просматривается в том разделе его работы "Мышление и речь", где анализируется развитие научного рационального мышления. Отсутствие культурно-исторической перспективы усиливает тенденцию воспринимать в качестве универсальной современную западную модель концептуализации опыта, а также соответствующий ей рациональный способ мышления; такой способ предстает как цель, или "телос"4, на которую якобы и ориентировано все человеческое развитие.

 

ПИСЬМО И РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

 

Рассматривая роль текста в развитии западной науки, я до сих пор останавливался на его эволюции в качестве орудия. Но, как четко показал Л.С. Выготский, отношения между деятельностью, орудием и носителем характеризуются взаимозависимостью. И в той мере, в какой трансформируется одно, преобразованиям подвергаются и два остальных. В нашем случае это очень ясно видно при рассмотрении проявлений активности в науке. Среди них - публикация письменных отчетов и откликов на них, которые собственно и конституируют объект науки, ибо именно письменная коммуникация наиболее

 

97

 

эффективно обеспечивает прогрессирующее накопление знаний. Столь же важно, хотя и менее известно, что лабораторные или же полевые эмпирические исследования могут задумываться и проводиться самыми разными способами исходя из особенностей письменной, устной или изобразительной форм, а также осуществляться в форме практической деятельности. Но все эти формы должны фиксироваться научным языком, который и делает возможным сравнение различных научных сообщений. Таким образом, сообщество ученых - это система, организованная вокруг различных видов научных текстов.

Действительно, наиболее важным является способ, с помощью которого мы постоянно настраиваемся на регистр науки - он-то и определяет ее влияние на всех нас, читающих, причем не только ученых, - в ходе осмысления тех или иных феноменов. Именно благодаря эволюции письменного оформления научного текста, который постепенно стал применяться в других областях науки, мы можем отследить путь создания научных представлений (concepts) и связей между ними, равно как уяснить специфику "рационального" способа мышления в целом. Более того, со времен своего формирования в физических науках этот "технизированный" стиль написания текстов был в течение почти всего прошлого века столь широко распространенным, что, по мнению М. Халлидея, к настоящему времени он "вторгся почти в каждый регистр устоявшегося английского языка, который обычно предстает как язык письменный, а не устный; это в особой степени касается принятого способа составления различных текстов (discourse), имеющих хождение в сферах правительственной деятельности, производства, финансов, коммерции и т.п." [10; 112].

Значение воздействия научного текста на наши приемы мышления можно лучше понять, если мы начнем с оценок обычного взгляда на опыт, как он выражается в ежедневных, ориентированных на текущие события разговорах. Это то, что Дж. Брунер [3] называет нарративным способом мышления. Лингвистически он осуществляется с помощью физических и психических процессов-предположений (process clauses), грамматический строй которых соответствует естественным отношениям между вещами, действиям и обстоятельствам, - так же, как мы обычно описываем и объясняем свое и чужое поведение. Именно это М. Халлидей именовал динамическим способом конструирования опыта, а Л.С. Выготский подразумевал в ходе своих рассуждений о спонтанных, или житейских, понятиях [10], [18]. Это также способ рассуждения и мышления, посредством которого дети впервые конструируют свое виґдение мира.

Ему противостоит, как мы можем отметить, способ мышления, который реализуется в "технизированно" оформленном письменном тексте в рамках естественных и гуманитарных наук, равно как и в большинстве разновидностей официальной коммуникации. В этом синоптическом способе (или "парадигмальном", как его именует Дж. Брунер [3]) опыт конструируется в куда более абстрактной аналитической перспективе. Перекодируя почти каждый аспект опыта - процессы, свойства, отношения и даже целые события со всеми их деталями - например, в виде имен существительных, синоптический способ обеспечивает путь символического оперирования с комплексами и вариациями опыта тем, что он позволяет ему перетекать в категории, определяемые научными понятиями; таким

 

98

 

образом, указанные категории, принадлежащие разным таксономиям, можно сопоставлять, а примеры исчислять, что делает их пригодными для проведения математических и логических операций.

Все же с позиций теории Л.С. Выготского это только половина дела. Ибо и культурный ресурс, развиваемый в ходе социальной деятельности и использующий ее конструкции как разновидности совокупного знания, предстает в ходе ее разработки тем семиотическим средством, которое обусловливает психическую активность индивидуальных носителей знания. Другими словами, индивид способен воспринять указанные культурные ресурсы и использовать их для конструирования своего личного понимания, лишь вовлекаясь совместно с другими в социальную практику интерпретирования и создания текстов в соотнесенности с материальными действиями, их овеществляющими. Как пишет Вартофски, "наше перцептивное и когнитивное понимание мира по большей части формируется и изменяется посредством искусственно построенных представлений (representational artifacts), которые мы сами же создаем. Мы вследствие этого - продукты своей же активности, осуществляемой таким символическим способом; мы меняем свое когнитивное и перцептивное понимание и видение, реализуя их посредством создаваемых нами же представлений [19 XXII1]

В целом мы лучше поймем акцент Л.С. Выготского на двойственной роли письма и научных понятий в развитии того, что он именует высшими психическими функциями, как раз абстрагируясь от подосновы, обеспечивающей описанную выше культурно-историческую эволюцию регистров научного и технического письма.

И он это ясно показал в своей формулировке "общего генетического закона культурного развития": через присвоение и изготовление культурных орудий, посредством которых осуществляется социальная, межличностная деятельность, индивид конструирует и психологические орудия внутриличностной активности. Ясно, что письмо и научные понятия - особо мощные орудия абстрактно-рационального образа мышления, который Л.С. Выготский рассматривает как конечную цель умственного развития.

Однако, поскольку Л.С. Выготский сосредоточился почти исключительно на генетическом уровне в своем изучении индивидуального развития и был склонен воспринимать письмо и научные понятия исторически, как фиксированные и относительно независимые друг от друга, он и не устанавливал связь между ними (я пытался показать это выше). Можно сказать, что он недостаточно оценил степень, в которой они, будучи культурными образованиями, являются и продуктами специфической историко-культурной традиции [14]. Поэтому он сосредоточивался вокруг проблематики обучения в начальной школе, где письмо и научные понятия традиционно воспринимались как совершенно различные области обучения, не стремился трактовать обучение чтению и письму с позиций синоптического стиля как способа наиболее естественного овладения и оперирования научными понятиями. Я думаю, что он не в полной мере осознавал роль, которую могут играть в развитии понимания конструкции "общепринятого" знания, и то, как они появляются в ходе создания письменных текстов по предметам, одинаково понятным и для автора, и для читателя. С учетом этого рассмотрим микрогенетический уровень в развитии письма.

 

99

 

НАПИСАНИЕ ТЕКСТА: МИКРОГЕНЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

 

До сих пор мы обсуждали изменения, происходящие в ходе исторической эволюции культурных форм и их путь развития, по мере того, как субъект овладевает письменной речью и использует ее на практике. Один из способов интерпретации на микрогенетическом уровне анализа вследствие этого может состоять в самом детальном рассмотрении и овладении определенными аспектами различных элементов письма. Однако есть и другая перспектива развития данного навыка, которая, по моему убеждению, столь же значима, - построение определенного текста. Как показало исследование М. Халлидея [8], функциональные требования определенной ситуации, при которых письменный текст опосредствует деятельности, побуждают пишущих вносить изменения, способные трансформировать все компоненты данной деятельности.

Для подтверждения правильности этой интерпретации микрогенетического уровня развития письма мне хотелось бы прибегнуть к литературному тексту - роману У. Голдинга5 "Наследники" [1955]. Я выбрал художественное произведение, а не научный текст, по двум причинам: во-первых, я хочу опровергнуть любое утверждение, что только-де научный стиль указанного письма является средством развития понимания и может адекватно представлять некоторый опыт; во-вторых, через данный текст, я уверен, мне удастся показать, как решение У. Голдингом некой частной проблемы представляемости может осветить общую тему данной статьи.

На первый взгляд кажется, что строение такого художественного произведения, как роман, существенно отличается от работы, в которой излагаются результаты научных, исторических или психологических исследований; это утверждается в большинстве статей и книг по теории письменной речи, где принимается подход, основанный на различении жанров. В определенном смысле, конечно же, художественные и научные тексты полностью различаются по крайней мере по трем параметрам: тема, аудитория, цель. Художественные тексты позволяют нам приобрести личный опыт в динамике, зачастую через повествовательную форму, в то время как научные тексты вскрывают синоптическую перспективу, абстрагируясь от частностей в пользу вневременных и обобщенных представлений. Тем не менее, как это явствует из приведенного выше высказывания Вартофски, оба типа "искусственно построенных представлений, создаваемых нами же" [19], будучи одинаковыми по сути, хотя и различными по формам проявления, вносят свой вклад в наше понимание мира6.

На этом уровне создания искусственно построенных представлений куда яснее можно увидеть также большее сходство между художественным и научным письмом. В этих и иных разновидностях письма, которые предполагают создание новых структур значения, акт письма может мыслиться

 

100

 

как форма разрешения проблем [5]. В действительности этот акт влечет за собой решение на многих уровнях - начиная с выбора стиля, подходящего для той или иной темы, аудитории и цели, которые пишущий "держит в уме", и заканчивая выбором альтернативных фраз для более четкого обозначения определенной точки зрения. Понимание того, чтоґ все-таки происходит при письме, рассматриваемом в указанной перспективе, представлено К. Берейтером и М. Скардамалией [2]. Они предположили, что композиция любого текста проявляется в двух проблемных пространствах: в пространстве содержания, которое затрагивает представление о мире, и в риторическом пространстве, которое специфически соотносится с "психическими представлениями о действительном или предполагаемом тексте... на разных уровнях абстрактности" [2; 302]. Тем не менее, хотя восприятие композиции как имеющей единственное направление с выходом на пространство содержаний и может служить входом в риторическое пространство, в идеальном плане, как показывают авторы, взаимодействие между этими двумя пространствами надо считать двунаправленным и фиксированным. Действительно, именно такая двунаправленность делает письмо столь мощным орудием конструирования знания: "Мы утверждаем, что указанное взаимодействие между двумя проблемными пространствами составляет сущность рефлексии в процессе письма. Конечно, рефлексивная мысль проходит как целое и через пространство содержания, и через риторическое пространство... Но особая ценность, которую многие приписывают письму как способу развития понимания у индивида [11], не может быть присущей какому-либо из указанных пространств по отдельности. Мысль, выводимая лишь из пространства содержаний, отчетливо не представлена в плане письма; мысль же, выводимая из риторического пространства, могла бы развивать признаваемую и другими приспособленность к жизни (craft), но не мудрость и понимание того, как устроен мир" [2; 302-303].

Многие пишущие не прекращали усилий по решению настоятельной риторической проблемы: что надо делать, чтобы сформулировать мысль в одном предложении? как расставить разные предложения для усиления аргументации? Такое решение и оттачивало синоптические жанры, в рамках которых создано большинство академических научных работ. Но еще более значимым было воздействие соответствующего синоптического опыта на указанное выше "пространство содержания". Ясно, что в большинстве случаев проблема, решением которой занят пишущий, не так просто разрешается читающим (за исключением ситуаций, когда они оба одинаково принимают новые и неизвестные ранее решения). Об этом и рассказывается в "Наследниках".

В данном романе У. Голдинг воссоздает посредством воображения мир неандертальца, рассказывая историю о семейной группе этих охотящихся дочеловеческих существ (Народа) и о том, как она разрушается при столкновении с племенем более развитых (Новых) людей. Ради своего же блага первые обязаны развиваться, бесчисленные поколения создают культуру, которая способствует лучшей адаптации к окружению. В то же время перед лицом куда более тонко организованной практики Новых Людей, которые делают внезапный набег на место обитания Народа, похищают при этом двух молодых людей. При этом ясно видны границы их возможностей

 

101

 

в использовании языка для интерпретации и планирования событий, которые только и могли бы спасти Народ от окончательного поражения.

В освещении этой темы эволюционного развития У. Голдинг ставит перед собой важную проблему в русле риторики: представить мир Народа, каким он является не только для всезнающего рассказчика, но и для самих героев романа, попытаться что-то увидеть их глазами. Это выдвигает на первый план не менее значимый вопрос: в чем же именно заключается природа опыта Нового Человека? Как он конструирует материальный и социальный мир, с которым взаимодействует, и как индивиды общаются между собой, чтобы понять этот мир? Поскольку нет ни сохранившихся следов, ни даже косвенных свидетельств, ответ на этот вопрос может быть дан лишь в плоскости воображения, но также с учетом лингвистических форм, которые соответствовали бы эффективности предполагаемых взаимодействий. В то же время здесь есть и другая проблема: язык, который отражает способ бытия Народа в мире, должен быть таким, чтобы побуждать читателей улавливать некоторые его странности и пытаться разобраться в них.

Решение этой проблемы У. Голдинг ищет на многих уровнях. На уровне фабулы роман начинается вполне традиционно - с описания реакции Народа на исчезновение бревна, на котором его представители каждое лето переправлялись через речку, направляясь к месторасположению летнего лагеря. И в то же время тот способ исчезновения бревна, который Народ видел в действии, но не осознавал, уже менял статус читающего, предлагая ему нечто проблематичное, но все же не совершенно непонятное. Для этого читатель также знакомится со многими проявлениями жизни Народа: добыванием огня, приготовлением пищи, воспитанием детей и пр. Кроме того, выделяя с самого начала отдельных членов группы - через их определение, например, как "старой женщины" или даже через собственные имена, - У. Голдинг побуждает читателя думать о них как о нормальных самостоятельных существах. В то же время, избыточно детализируя сенсорные детали восприятия окружающей среды Народом и представляя их посредством частого упоминания "картинок в голове", он акцентирует внимание на предполагаемых, но не обозначаемых словами свойствах восприятия.

Роман с достаточной степенью аналитичности, в частности с лингвистической точки зрения, воспроизводит реальность. Обращая внимание на набор средств, которыми обходится Народ, мы понимаем и то, как решает свою проблему У. Голдинг - писатель и то, что мог подразумевать Л.С. Выготский, когда он характеризовал самые ранние стадии психического развития термином "доинтеллектуальная речь" [18; 243].

 

ВЗАИМОЗАВИСИМОСТЬ ЧЕТЫРЕХ ГЕНЕТИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ

 

Далеко не все выбираемое из текста У. Голдинга высвечивается увеличительным стеклом теории Л.С. Выготского. Если посмотреть на ситуацию с точки зрения конфронтации между Народом и Новыми Людьми, текст романа может служить примером роли языка в жизнеобеспечивающей деятельности и на филогенетическом уровне. Наиболее очевидна в этом плане отграниченность языка

 

102

 

как орудия адаптации. В то же время, если мы обратим внимание на использование Народом языка как средства общения и отражения опыта, то сможем обнаружить тот пункт в эволюции видов, когда начинает оформляться собственно историческая культура. Даже ограниченный наличествующим состоянием языка как психического орудия Народ тем не менее использует его для поддержания того образа жизни, который вплоть до появления Новых Людей позволял ему сохраняться в своей окружающей среде, придавать определенный смысл феноменам своего опыта. Как заметил М. Халлидей, "Лок (герой романа) имеет свою теорию - и он должен ее иметь, ибо у него есть язык" [7; 124].

Роман можно трактовать также в плане онтогенетического развития, в первую очередь демонстрируемого Локом и женщиной Фа. В ходе фатального столкновения с Новыми Людьми Народ в целях выживания вынужден изменить традиционные образцы своего поведения. Вынужденные усилить свою наблюдательность и попытаться постичь ранее принципиально непонятное поведение захватчиков, представители Народа начинают мыслить разнообразнее и действеннее. В определенной степени это сводится к поиску возможностей использования наличествующих языковых форм для выявления новых его ресурсов. Первый случай такого выявления наблюдается, когда уже произошло убийство нескольких членов группы, а ее молодые представители Фа и Лок, похищенные с острова, ищут способ вернуться на него. Вот как У. Голдинг описывает этот момент:

 

"Луна стояла уже высоко. Фа встала, искоса взглянула на луну, потом на остров. Она спустилась к реке, напилась и все глядела в воду. Лок стоял рядом. "Фа". Она движением руки показала, что просит ее не трогать, и все глядела в воду. Потом она вдруг оказалась на ногах и уже бежала вдоль уступа. "Бревно! Бревно!" Лок побежал за ней, но ничего не мог понять. Она указывала на ствол, который скользил в их сторону, поворачиваясь на воде... Фа сказала, не оборачиваясь: "Я вижу внутри головы, как мы переправляемся через воду к острову на этом бревне". Лок ощетинился. "Но люди не могут переправляться через водопад как бревно!" "Молчи!" Она долго не могла отдышаться, но наконец ей удалось перевести дух. "Выше на том конце уступа мы можем перекинуть бревно к скалам". Она с шумом выдохнула воздух. "Люди, которые переходят воду, ту, которая поперек тропы, бегут по бревну". Лок испугался. "Мы не можем перебраться через водопад". Фа объяснила ему все сначала, спокойно и терпеливо".

 

Заметим, что описываемое У. Голдингом событие представляет собой также пример развития на микрогенетическом уровне - уникальный момент, когда особые требования вызывают новую форму опосредствующего действия. Именно произносимое слово "бревно" дает возможность Фа посредством экстернализации "картинки" связать это слово и соответствующее его употребление для управления своим поведением и поведением Лока. Именно через вербализированную мысль она осуществляет решение проблемы, как достичь острова, ранее не возникавшей никогда - ни в ее личной жизни, ни в истории существования группы.

Этот эпизод также достаточно четко указывает на значимость мысли Л.С. Выготского об опосредствующей функции психологического орудия.

В мастерски описанной У. Голдингом сцене можно различить все четыре уровня, рассматриваемые в генетической теории развития Л.С. Выготского. Изменения в действиях, посредством которых реализуется некий объект развития, всегда происходят в уникальных, исключительных

                                                                                         

103

 

случаях. Возможность появления таких случаев зависит от соотношения между проблемами, порождаемыми конкретной ситуацией, и креативностью, которая выявляет наличествующие ресурсы культуры. То и другое воплощается в определенном репертуаре научаемости (learned repertoire) отдельных участников действия, способствуя умению решать такого рода проблемы. Хотя все же определенный выход не "привязан" к частному случаю. Введение нового способа действия через развитие элементов опосредствования приводит к изменению и самих его участников. В процессе передачи нового способа действия в повторяющихся условиях другим участникам он входит в культурный репертуар в целом, изменяя его.

Наконец, изображенные У. Голдингом первые шаги Фа и Лока к опосредствованному речью способу решения проблем помогает также понять третью ключевую проблему, обозначенную в теории Л.С. Выготского: социальное происхождение высших психических функций. В этом плане надо четко отметить несколько особенностей события, которое привело к переправе на остров.

Первая особенность - безусловная приверженность двух молодых героев романа своему Народу, заставившая их занять более действенные позиции по отношению к Новым Людям, что, в свою очередь, побудило героев к сотрудничеству в поиске и осуществлении соответствующих действий. Мотивация тем самым проявляется как в полной мере социальная. Вторая особенность - когда Фа говорит Локу: "Я вижу внутри головы, как мы переправляемся через воду к острову на бревне", она не столько извещает о предшествующей мысли, сколько употребляет эти слова, чтобы донести мысли в пространство их с Локом совместного существования. Немногим позже, помогая ему повторно преодолеть препятствие, Фа еще больше проясняет план действий, подразумевающий их взаимопомощь. И уж совсем после того как оставшаяся часть проблемы была решена посредством взаимно сочетающихся действий, так что Фа и Лок могли осуществлять некоторые функции поодиночке, их подход к решению проблемы все же остался ориентированным на групповые ценности. По сути дела, это отчасти происходило потому, что они не могли воспринять индивидуализирующую этику Новых Людей. И поэтому Народ и в качестве отдельных индивидов, и как группа обречен на исчезновение. Третья особенность может быть обнаружена в их опоре на способы действий Новых Людей. Фа и Лок в течение определенного времени наблюдают за прибывающими и убывающими к острову Людьми, за их поведением, которое поначалу кажется им непостижимым, но постепенно начинает интерпретироваться в терминах обдумываемых действий, даже если смысл этих действий остается за пределами ясного понимания для них. Например, когда Фа говорит после наблюдения, как два человека подталкивают свое каноэ к берегу острова: "Новые Люди имеют много картинок. И я тоже имею много картинок". Одна из этих зафиксированных картинок выражается в словах, обращенных к Локу: "Люди преодолевают воду по следу, который остается за бревном", что и побуждает их "увидеть", как использовать бревна, проплывающие по реке: составляя из них своеобразный мост, с помощью которого можно достичь острова. (Ср. наблюдение

 

104

 

Л.С.Выготского: "Сама суть культурного развития заключается в столкновении зрелых культурных форм поведения с первичными формами, характеризующими поведение детей" [17; 151].)

Следовательно, в первом случае речевые средства самыми разными путями обусловливают решение Фа и Локом проблемы, решение, которое является безусловно социальным. Оно осуществляется при четкой ориентации на группу и наблюдается в контексте совместной деятельности. И оно же зависит от помощи других. Причем в описанном в романе случае нет помощи со стороны "взрослых" или "более компетентных сверстников", которые демонстрировали бы свою помощь и проводили ее, как это наблюдается в большинстве случаев онтогенетического развития в детстве. Все же всегда следует допускать существование случаев с радикально новым типом опосредствующих действий, поскольку они, по определению, не могут мгновенно превращаться в часть культурного репертуара. И тем не менее даже в таких ситуациях потребность продвигать образцы в совместной деятельности и вместе с нею потребность в коммуникации между теми, кто ее осуществляет, могут создать зону ближайшего развития, в рамках которой совместно конструируются новые формы действий.

И как продукт художественного воображения, и как пример решения риторической проблемы "Наследники" представляют собой, безусловно, блестящий образец литературного творчества, и сегодня роман можно рекомендовать тем, кто интересуется генетической теорией развития Л.С. Выготского.

 

ПИСЬМО И ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ: РАСШИРЕНИЕ ПЕРСПЕКТИВ ТЕОРИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО

 

У. Голдинг, несомненно, удивился  бы, представив свой роман как средство разъяснения и дальнейшего развития социально-культурной теории. И все же я надеюсь, что мне удалось показать: конструированию знаний и развитию личностного понимания могут содействовать не только тексты, написанные в синоптическом жанре, технически оформленные как труды по естественным и гуманитарным наукам. И не имеет значения в принципе, что приходит в голову при их расшифровке писателю и читателю. Куда более важно то, что и жанр текста, и способ его расшифровки зависят от образа действий и условий вовлеченности в него [20].

Тем не менее есть все основания утверждать, что мощь языка создает новые значения скорее в процессе написания, чем прочтения, и эта мощь используется в самой полной мере при их письменной фиксации. Конечно, в плане исторической и культурной перспективы это вполне очевидно. Диалог начинается все же с написания как акта введения в обращение новой идеи; изложенный текст - тот итог, в рамках которого фиксируются идеи, являя собой предмет взаимной критики и дальнейшего их развития. И как мы уже видели, в письме развиваются также новые регистры и жанры текста, а вслед за этим - новые способы вовлеченности в деятельность, которую они опосредствуют, и новые средства конструирования ситуаций, которые эти регистры и жанры обусловливают. Взглянем в телескоп истории - с его помощью видно, что новые знания и новые способы познания прибавились к культурным ресурсам потому, что их авторы, создавая те или иные тексты для других, одновременно писали,

 

105

 

чтобы учиться, и учились, чтобы писать. Подобного рода аргументы могут быть выдвинуты в пользу ведущей роли письма на онтогенетическом уровне, даже когда пишущий может находиться на самых ранних стадиях овладения набором средств письма и не вполне понимает тот предмет, который он описывает. Писатели всех времен и разных степеней проникновения в глубь вещей развивают свое мастерство и углубляют свое индивидуальное понимание, создавая тексты для других, - в этом и проявляется наблюдаемое в данном акте решение проблемы значения или, как говорил Л.С. Выготский, "индивид развивается посредством того, что он создает для других" [17; 162].

Я думаю, основную причину этого следует искать в намеренно создаваемой природе (artifactual nature) письменного текста. Прежде чем предстать в качестве источника опосредствования дальнейшей деятельности (например, выступая при чтении как источник информации), текст должен быть создан подобно большинству продуктов мысли, он несет на себе следы куда большей вовлеченности и стремления к завершенности, чем последующее его употребление. Причина такого различия в том, что и материал, и семиотическое его оформление, воспроизведенное в разновидностях структуры значений, создаются в результате процесса письма, а не в ходе чтения. Проще говоря, я утверждаю: письмо в большей мере захватывает индивида, чем чтение, ибо ставит перед ним требования большей креативности - в той мере, в какой описываемый предмет является значимым для пишущего, а следовательно, предстает для него как мотивирующее и вознаграждающее начало. Это, я думаю, можно считать справедливым по отношению к любой стадии онтогенетического развития с того времени, как индивид только начинает создавать внутри себя письменную среду (to master the written medium).

И все же я не намерен принижать роль чтения. В ходе создания текста пишущему надо уметь читать - и для того, чтобы следить за написанным, и для того, чтобы представлять, что смогли бы сказать по поводу написанного другие участники диалога (по М.М. Бахтину [1]), и для отыскивания нужной информации. Ведь чтение демонстрирует модели, с опорой на которые пишущий осуществляет знакомство с представленными в культуре регистрами и жанрами, обеспечивающими его цели в процессе письма.

Мне не хотелось бы также противопоставлять письмо созданию и конструированию других видов семиотических образований в сфере коммуникаций - графического искусства, фильмов, музыки, танца и т.д. Ибо в определенной степени аргументы, которые я применял по отношению к написанию текстов, могут быть пригодны и для объяснения задач каждого из указанных видов коммуникации. В то же время есть много ситуаций, когда отношение того или иного вида коммуникации к письму строится на основе принципа дополнительности (комплементарности) и когда наиболее оптимальным является многосоставный пакет, в рамках которого различные виды значений проявляются через разные формы донесения их смысла. Но я вовсе не превозношу письмо в качестве альтернативы речи. Напротив, как я утверждал в начале данной статьи, устный и письменный тексты осуществляют разные, но взаимно зависимые функции по отношению к действию в рамках той или иной системы деятельности.

Обосновывая ведущую роль письма, я несколько раз уточнял, что оно

 

106

 

обеспечивается соответствующими условиями. Изложу вкратце четыре основные требования ко всем случаям создания осмысленных текстов, если деятельность по их написанию носит развивающий характер по крайней мере на микрогенетическом и онтогенетическом уровнях.

Во-первых, должны наличествовать сообщество взаимодействующих людей и система деятельности, в рамках которых письмо играет весьма значимую роль. Поскольку акт письма выражает устремления пишущего, в конечном варианте текста должна учитываться совместная деятельность, в которую вовлечен сам автор и по крайней мере некоторые другие ее участники. Во-вторых, текст должен касаться темы, которая интересна автору и в которой он может открыть что-то новое. В-третьих, пишущему следует относиться с должным вниманием к эстетическому качеству производимого им текста. Наконец, пишущий обязан учитывать роль сообщества, которое оказывает ему помощь в поиске текстовых и других требуемых ресурсов, а в случае необходимости поддерживает и наставляет его.

Все эти пункты не так уж сильно отличаются от условий, предложенных более пятидесяти лет тому назад Л.С. Выготским, о которых, я думаю, каждый из нас получил представление из следующего текста: "Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку... Письмо должно быть осмыслено для ребенка... Письмо должно быть включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу" [23; 117-118]7 . После написания этой статьи я почувствовал, что понимаю эти условия куда глубже.

 

1. Bakhtin M.M. Speech genres and other late essays. Austin, TX: Univ. Texas Press, 1986.

2. Bereiter C., Scardamalia M. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.

3. Bruner J.S. Actual minds, possible words. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1986.

4. Cole M. Vygotsky and writing: Reflections from a distant discipline. Berkley, 1993.

5. Flower L.S., Hayes J.R. The dynamic of composing: Making plans and juggling constraints // Gregg L.W., Steinberg E.R. (eds.) Cognitive processing in writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980.

6. Goody J. The interface between the oral and the written. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987.

7. Halliday M.A.K. Explorations in the functions of language. L.: Arnold, 1973.

8. Halliday M.A.K. On the language of physical science // Ghadessy M. (ed.) Registers of written English: Situational factors and linguistic features. L.: Pinter (Open Linguistics Series), 1988. P. 162-178.

9. Halliday M.A.K. Spoken and written language. Oxford: Oxford Univ. Press, 1989.

10. Halliday M.A.K. Towards a language-based theory of learning // Linguistics and Education. 1993. V. 5. N 2. P. 93-116.

11. Murray D. Internal revision: A process of discovery // Cooper C.R., Odell L. (eds.) Research on composing. Urbana, ILL: National Council of Teachers of English. 1978. P. 85-103.

12. Nicolopoulou A. The invention of writing and the development of numerical concepts in Sumeria: Some implications for developmental psychology // Quart. Newsletter of Laboratory of Comparative Human Cognition. 1989. V. 11. N 4. P. 114-124.

13. Olson D.R. The world on paper. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1994.

14. Scribner S. Vygotsky's uses of history // Wertsch J.V. (ed.) Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1985.

15. Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1981.

16. Vygotsky L.S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1978.

17. Vygotsky L.S. The genesis of higher mental functions // Wertsch J.V. (ed.) The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: Sharpe, 1981.

18. Vygotsky L.S. Thinking and speech // Rieber R.W., Carton A.S. (eds.) The collected works of L.S. Vygotsky. V. 1: Problems of general psychology. N.Y.: Plenum, 1987.

19. Wartofsky. Models, representation and scientific understanding. Boston: Reidel, 1979.

20. Wells G. Talk about text: Where literacy is learned and taught // Curriculum Inquiry. 1990. V. 20. N 4. P. 369-405.

21. Wertsch J.V. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1985.

22. Wertsch J.V., Tulviste P. L.S. Vygotsky and contemporary developmental psychology // Devel. Psychol. 1992. V. 28. N 4.

 

Перевел с английского И.Е. Задорожнюк



1  Вай — народ на северо-западе Либерии и севере Сьерра-Леоне численностью свыше 400 тыс. чел., носитель младописьменного языка. — Примеч. перевод.

2 Перевод см.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 240, 242. В английском варианте вместо слова «Москва» слово «Fast» — быстро.

3 Перевод см.: Выготский Л.С. Собр. соч.:  6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

4  Понятие философии Аристотеля. — Примеч. перевод.

5 Уильям Голдинг (1911—1993) — английский писатель, автор романа «Повелитель мух», лауреат Нобелевской премии по литературе. — Примеч. перевод.

6  Л.С. Выготский, конечно же, согласился бы с этим взглядом. Важно отметить, что в своем раннем исследовании «Психология искусства» он открыл способ, которым  литература достигает своего эффекта, а также приводил различные примеры из художественной литературы и в работе «Мышление и речь».

7  Перевод см.: Выготский Л.С. Собр. соч.:  6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1982. С. 196.