Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в тридцатилетнем ресурсе (1980-2009 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

41

 

ДИАЛОГ С Л.С. ВЫГОТСКИМ ПО ПОВОДУ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

 

А.М. ЛОБОК

 

Данная статья посвящена проблеме формирования письменной речи у первоклассника как сферы свободного авторского самовыражения ребенка.

Можно предполагать, что возникновение письменной речи в истории культуры имело прорывной характер для самой человеческой психологии. Благодаря письменной речи человечество получило в свое распоряжение уникальное рефлексивное зеркало, позволяющее человеку как бы затормозить и ощупать взглядом свою собственную мысль. То, что до сих пор существовало как виртуально-неуловимая реальность, "здесь и теперь", в момент совершающегося общения с другим, обретает отныне вещественную зримость и может становиться предметом длительного созерцания (например, эстетического) на протяжении многих и многих человеческих поколений. А это значит, что возможность затормозить свою мысль с помощью письменного слова и внимательно рассмотреть ее в форме материализованно-отчужденного предмета (письменного текста) задает исключительный импульс рефлексивности личностному развитию человека. Не случайно с возникновением письменной речи человеческая культура выходит на совершенно новый виток своего развития - начинается то, что мы называем эпохой цивилизации, или эпохой истории в собственном смысле этого слова.

В сущности говоря, ничуть не меньшее значение в жизни ребенка имеет овладение письменной речью, являющейся исключительным по своей мощи рефлексивным инструментом. Ребенок, научившийся фиксировать опыт своих внутренних переживаний с помощью письменной речи, как бы обретает историю самого себя и уникальную возможность виґдения себя со стороны и отношения к себе прошлому. Не случайно Л.С. Выготский подчеркивает, что процессы обучения ребенка письменной речи вызывают "столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству" [2; 389].

Впрочем, в традиционных системах образования формирование этого рефлексивного инструмента вовсе не является специальным предметом научения, во всяком случае - в звене начальной школы. Поэтому способность и потребность писать от своего собственного имени и об опыте своих собственных переживаний формируется в конце концов лишь у очень немногих детей; притом на формирование этой способности уходят долгие годы: ребенок год за годом тренируется в переписывании чужих текстов, прежде чем он получает право писать тексты собственные; однако и в этом случае он оказывается вынужден пользоваться многочисленными клише.

 

42

 

Что же касается той модели образования, которая легла в основу проведенного нами эксперимента, то здесь альфой и омегой учебного процесса является собственный авторский текст ребенка, вначале - устный, а потом и письменной. Это похоже на идеи школы С. Френе, однако философия эксперимента, а также конкретный комплекс учебных технологий и получаемые на их основе результаты весьма существенно отличаются от этих идей. Если в школе С. Френе так называемые свободные тексты детей - преимущественно бытовые, с помощью которых дети осуществляют коммуникацию (друг с другом, с учителем, с родителями и т.д.), то в нашем эксперименте первичный детский текст - это тайна, загадка, не поддающийся прямой расшифровке поэтический образ и т.д., а вовсе не жанр банальной эпистолярной коммуникации. Это в первую очередь текст, содержанием которого является мир внутренних переживаний ребенка, мир его индивидуально-авторского отношения к действительности. Это текст, который в равной степени является способом выражения детских чувств и способом их развития. И не удивительно, что уже к самым ранним детским текстам прилагается особая мерка - мерка бытия в культуре. При этом поэтический образ как форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается, в свою очередь, средством, побуждающим его овладеть письменной речью как таковой.

Несомненно, что сам акт вычленения собственной мысли и удержание некоей ее словесной формы в процессе письма требуют от ребенка младшего школьного возраста невиданной организации и концентрации не только внимания, но и всей совокупности психических функций.

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма я должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) мне не приходится совершать деятельность аналогичного вида. В устной речи ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего - растянутого во времени - акта записи.

В тренировке способности к удержанию некоторого формального порядка слов, выражающего собственные мысли и образы ребенка, и состоит, в частности, суть первоначальной языковой работы в нашей модели обучения. При этом сама идея формального порядка слов была определена

 

43

 

нами как поэтика детской письменной речи, и именно поэтика явилась ключом к формированию свободной письменной речи ребенка.

В экспериментальной группе I класса были собраны 20 детей в возрасте шести (6 человек) и семи лет (14 человек) с различной степенью готовности к школе (в том числе дети с диагностированной задержкой психического развития). Велась непрерывная работа на удержание поэтики собственной устной речи. Предлагались различные формы стимуляции авторской письменной речи. При этом были полностью исключены "Букварь" или какие-либо иные учебные пособия. По итогам уже первого года обучения у всех детей оказалась сформирована устойчивая потребность к активному самовыражению в письменной речи со сложной индивидуальной поэтикой. Общее количество самостоятельных поэтизированных текстов, созданных детьми в течение первого года обучения, составило около полутора тысяч. Причем речь идет о текстах, не идущих ни в какое сравнение по уровню своей сложности и образности с теми, которые обычно пишут ученики I класса под диктовку из школьного учебника. Не удивительно, что обучение этих детей письменной речи не только не стало для них тормозом, а, напротив, создало мощный импульс личностного роста каждого ученика.

Напомню в этой связи классический анализ трагедии научения письменной речи, проделанный Л.С. Выготским на основе обобщения обширного экспериментально-психологического материала. "...Общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, т.е. понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии своей устной речи. Девятилетний мальчик, который прошел двухлетний курс обучения в школе, пишет как двухлетка, т.е. расхождение между устной и письменной речью у него составляет колоссальное расстояние в 7 лет. Повторяю, наблюдения показали, что дети, хорошо владеющие устной речью, пишут коротенькими, двухсловными предложениями, т.е. так, как говорит ребенок моложе 2 лет; в устной речи этот же девятилетка говорит длинными фразами с придаточными предложениями и т.д. В письменной речи у девятилетки мы увидим существительные и глаголы, очень редко прилагательные" [2; 437]. "Почему ребенок в возрасте 2 лет плохо говорит? Это мы легко можем понять: у ребенка в 2 года небольшой запас слов, он мало развит, у него нет синтаксических форм. Но вот почему ребенок в 9 лет пишет, используя столь бедный словарь, нам непонятно, так как у него единый словарь для письменной речи и устной речи, ему знакомы синтаксические построения. <...> Факты говорят нам о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и глупо. <...> Создается впечатление, что, когда ребенок перешел от устной к письменной речи, он стал глупее" [2; 438].

Сам Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству свободной письменной речи является овладение "абстракцией, произвольностью внутренней речи" или, иначе говоря, искусство грамматического построения. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Однако вот вопрос: как формировать это искусство грамматического

 

44

 

построения? Концепция развивающего обучения пошла по наиболее очевидному пути, предположив, что наиболее успешный путь к освоению практической грамматики лежит через ее предварительное теоретическое освоение.

Однако что касается нашего эксперимента, то здесь ключом к овладению искусством письменной речи для семилетнего ребенка оказалась вовсе не теоретическая грамматика, но... поэтика, выступившая в качестве своего рода практической грамматики. Не ребенок со сформированными понятийными структурами, а ребенок со сформированной поэтической интуицией, ребенок со сформированными структурами образного мышления стал первооткрывателем того материка свободной письменной речи, который очень скоро стал родным и домашним для всех детей класса. И, во всяком случае, уже к середине первого года обучения для всех без исключения детей экспериментальной группы стало естественным письменное самовыражение в исключительно сложных в грамматическом отношении формах. При этом каждый ребенок на протяжении учебного года сочинил и записал по нескольку сотен оригинальных текстов, отличающихся выраженной многомерностью, соответствующей действительному уровню психологического развития детей этого возраста. Для письменной речи этих детей характерна тяга к усложненным грамматическим конструкциям с большим количеством прилагательных, дополнений, причастных и деепричастных оборотов, что абсолютно не похоже на ситуацию, описанную Л.С. Выготским.

Вот пример рядовой письменной реплики ребенка по поводу услышанной музыкальной импровизации своего соученика по классу: "Как бурный гром извился и стучит, и осторожно, остренькими кончиками закапал дождь..." (Лена Гордеева, 7 лет). Такого рода письменные реплики стали рядовым явлением в классе уже к середине первого года обучения. А вот пример усложненного в грамматическом отношении текста из тетради семилетней Иры Куксиной: "В темноте стик свечи холодной, и желтоватый воск стекает, как золотые капельки, и в тепле зелененькие глазки сверкают в углу. И золотые зеркальные капельки освещала свеча, а свеча склонилась над блюдцем, и ее искры золотые, золотом покрытые капельки, снизились над блюдцем, а последняя искра сказала одно-единственное слово, а слово было голубое, а голубой цвет отражал последнюю искру последней капли воска..." В описываемом эксперименте доказано, что свободная письменная речь такого уровня сложности может быть поставлена у любого без исключения ребенка в возрасте 6-9 лет.

Любопытно, что, когда в нашу экспериментальную группу приходили дети, уже отучившиеся некоторое время в обычной школе, они еще некоторое время продолжали писать как бы под диктовку "Букваря", т.е. словами и фразами, низводящими их на уровень двухлеток. Однако уже через две-три недели начинался прорыв, и эти дети демонстрировали такой уровень письменной речи, который не просто соответствовал, но даже опережал развитие их речи устной.

 

Приведу пример с Игорем Нестеровым, пришедшим в наш класс после пяти месяцев обучения в обыкновенной школе. Вот какое сочинение на произвольную тему он написал сразу после появления в экспериментальном классе: "Щуку я тащу, тащу, щуку я не упущу. Я живу хорошо. У меня есть машины. У меня шифр 354. У нас хорошо. У меня все хорошо. У моей соседки есть. У меня

 

45

 

 есть заяц и кукла. У нас хорошо дома. А у Вас есть кошка? А у Вас есть дети? Я Вас люблю Вас. Конец". Вне всякого сомнения, в этом тексте (весьма похожем по своей стилистике на то, что ребенок читает в "Букваре"), отчетливо заявлено определенное понимание того, чтоґ есть письменная речь. И трудно было представить, что уже в середине апреля Игорь сможет записать в своей тетради такую характеристику услышанной музыки: "Как северный водопад льется через пустынное море, через вершины гор, через столетние времена и через душу Александра Михайловича". Или: "Как ветер резвился в речках, которые потом стали узелками зимы". Или: "Как тихое дерево стоит в одиночестве луны". Или: "Как Ксюша гуляет по облакам и шепчет нам ночью".

 

*

 

Итак, письмо в нашей модели обучения с самого начала существует не как инструмент переписывания чужого содержания, а исключительно в форме авторской литературы, создаваемой учащимися класса, т.е. в форме записи своего собственного, внутреннего содержания, причем содержания поэтизированного. И лишь по мере приближения к подростковому возрасту (когда для ребенка становится естественным "мышление в понятиях"), по мере того, как у ребенка оказываются уже сформированными писательская и читательская интуиция, а также полноценная способность и потребность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская, абстрактно-понятийная работа, касающаяся грамматического строения речи: ребенок приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако работа эта для ребенка уже не формально-бессмысленна, как это случается в обычной школе, а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения. Таким образом, освоение ребенком форм спряжения глаголов или склонений по падежам, мира префиксов и суффиксов, а также мира тех или иных синтаксических конструкций становится для него способом дальнейшего развития его литературного Я, а освоение чисто лингвистической информации оказывается окрашено в глубоко субъективные, личностные тона, и, следовательно, освоение законов языка становится для ребенка глубокой потребностью.

Поймать в ловушку поэтической формы ускользающий образ мысли и удержать его в сознании как фиксированный порядок слов в процессе достаточно длительной и трудной для первоклассника процедуры записи — вот, в сущности говоря, в чем состоит проблема формирования свободной письменной речи в нашей модели. При этом процедура торможения собственной устной речи и придание ей формы поэтической конструкции предполагает включение ребенком своего внутреннего редактора, а это именно то, что обусловливает формирование рефлексивной способности; развитие рефлексии есть, таким образом, прямое следствие описываемой модели формирования письменной речи.

Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

В самом деле, потребность двухлетнего ребенка в устной речи - это глубоко естественная потребность осуществления коммуникации с миром взрослых и сверстников. Наоборот, письмо в том виде, в котором его преподают в начальной школе, - это глубоко бессмысленная с точки зрения

 

46

 

маленького ребенка деятельность по ... орфографически грамотной записи некоторого фиксированного набора имеющихся в букваре или учебнике слов. И как ни изощряются разнообразные методисты в том, чтобы сделать эту деятельность интересной посредством введения в процесс обучения различных лингвистических игр и развлечений, она оказывается неинтересной по своим глубинным основаниям: ребенку навязывается чужой словарь и предлагается записывать чьи-то чужие фразы и предложения. Получается, что ценность письменной речи для ребенка должна состоять ... в освоении орфографии.

В чем же должен видеть ребенок смысл освоения письменной речи? Может быть, соответствующее побуждение должно, как и в случае с устной речью, строиться как побуждение к особого рода коммуникации, но на этот раз - к эпистолярной? Увы, такого рода побуждение выглядит совершенно искусственным: коммуникация с помощью устной речи гораздо легче и доступнее - с какой стати ребенок должен принимать более сложные решения, когда есть более простые? Поэтому всякий раз, когда методисты начальной школы пытаются развить в ребенке потребность в овладении письменной речью через организацию его эпистолярной коммуникации, из-под пера ребенка выходит нечто вялое, скучное и безжизненное. Но стоит ребенку почувствовать и осознать, что письменная речь - это уникальная возможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным образом построенных фраз, как потребность в письменной речи становится для него абсолютно естественной и безусловной.

Попробую описать, как конкретно происходил процесс становления письменной речи в экспериментальном классе.

На первом этапе обучения главная задача учителя - стать своего рода зеркалом устной детской речи, но, если можно так выразиться, тормозящим зеркалом, в котором ребенок и слышит, и видит свою фразу точь-в-точь как она была произнесена, но как бы в замедленном выражении.

Технологически это выглядит так. Только ребенок, спровоцированный учителем на то или иное высказывание, успевает выпалить первые пять-шесть слов, как учитель останавливает его и просит сделать паузу: "Погоди, я не успеваю записывать".

И, продолжая писать, четко и внятно повторяет каждое слово из только что произнесенных ребенком - так, чтобы тот отчетливо видел связь каждого его слова с очередным фрагментом письменного текста. Естественно, что вначале за время первой письменной паузы ребенок попросту забывает, чтó он хотел сказать. Ведь он пока еще не умеет удерживать в сознании формальный порядок слов, столь необходимый для возникновения письменной речи. Однако если каждодневно поддерживать потребность в такого рода деятельности, очень скоро способность к торможению собственной речи формируется у всякого без исключения ребенка.

Но вот что при этом особенно важно: учитель должен "вернуть" записываемый текст ребенку таким образом, чтобы тот услышал внутреннюю поэтику собственного текста и своими глазами увидел его тайную, неявленную организацию. В результате такого рода поэтической (или псевдопоэтической, если угодно) подачи детского текста ребенок получает

 

47

 

возможность увидеть его как структурно организованный, как обладающий неким выстроенным порядком слов. И именно это обстоятельство оказывается решающим в процессе дальнейшего самовыражения ребенка. Ориентируясь на авторитет учителя, он сам начинает внутренне интонировать и поэтически выстраивать свои тексты, а тот факт, что при этом ребенок работает со своим собственным содержанием, которое становится значимым для других, придает этой деятельности смысл, и это становится решающим обстоятельством, благодаря которому у ребенка формируется потребность в письме.

 

Приведу пример.

Никита П. - сверхневротизированный, истеричный мальчик, очень агрессивный и очень плаксивый. Вот образец одного из самых первых его псевдопоэтических текстов, проговоренный и записанный мною с помощью описанной технологии торможения.

На перемене Никита, только-только появившийся у меня в классе, подрался и подходит ко мне, рыдая. Я прошу его рассказать, что случилось, Никита рассказывает, а я слово в слово повторяю за ним каждую фразу и записываю. Записываю стихотворными строчками:

 

"Он ко мне подошел,

как дал,

а мне стало больно

и я ему тоже дал!

Ну почему, Александр Михайлович,

они меня ненавидят?

И почему

Вы все время пишете и пишете?"

 

Я тут же читаю этот текст вслух всему классу в качестве стихотворения, т.е. максимально интонируя каждую строку и придавая своими интонациями этому тексту, так сказать, глубокое философское звучание. Таким образом, я как бы отождествляю стихи и письменную речь, имея в виду то простое обстоятельство, что любой письменный текст обладает поэтикой, т.е. определенным образом организованной структурой. И все, что я делаю, - это демонстрирую детям эту тайную поэтику текста, вытаскиваю ее наружу своим интонационным чтением. И дело не только в том, что записанные и прочитанные таким образом Никитины слова мгновенно прекращают у него истерику; главное заключается в том, что Никита делает поразительное открытие: оказывается, переживание может стать текстом, и такого рода трансформация удивительным образом облегчает переживание.

Так или иначе, но проходит меньше года, и тот же Никита начинает писать с необыкновенным изяществом и легкостью:

 

"Ночь.

И лужа, как хрусталь.

И капли дождя

капают на асфальт.

И вдали горит огонек.

И он все дальше.

И вот он превратился

в красную точку

и ушел от меня совсем.

И только мокрый,

черный асфальт

отливает его красным цветом.

И лужа сделалась алой:

в ней отражается жизнь".

 

Сегодня, спустя четыре года у Никиты есть все: моторика, каллиграфия, орфография. Но основа всех этих учебных навыков одна: сложный образ, который неизменно прорисовывается сквозь его письменное слово и который является реальным носителем грамматических конструкций его письменной речи.

 

*

 

В сущности говоря, ребенок, научившийся тормозить свою устную речь с помощью пауз строк, - это ребенок, который овладевает своего рода предписьмом. Фактически он уже пишет (даже еще не умея читать!), но не с помощью своей собственной руки, а с помощью руки учителя. Этот период в начале I класса может продолжаться месяц или полтора, и, как правило, этого оказывается достаточно, чтобы ребенок, постоянно наблюдающий за тем, как учитель записывает его тексты, овладел буквенным инструментарием письма.

В процессе этой работы происходит, кстати, и овладение чтением. Вот, я записал Никитин текст и спрашиваю: "Как ты думаешь, где я написал "он ко мне подошел"?" Казалось бы, чем сложен этот вопрос, коль

 

48

 

скоро это самое начало Никитиного текста? Впрочем, легок этот вопрос для взрослого. А маленький ребенок вовсе и не пытается следить на первых порах за рукой учителя. Вовсе не обязательно, чтобы он отдавал себе отчет в том, что начало текста - наверху, поэтому он тычет в любой фрагмент своего текста. И учитель начинает играть с ним в игру "Холодно - горячо", покуда ребенок не укажет правильно. Затем вы спрашиваете про вторую строку или какую угодно другую. Естественно, в присутствии класса: только в этом случае возникает эффект мотивирующего азарта. И если эта мотивационная ситуация азарта будет сформирована достаточно эффективно, через пару дней уже любой ребенок будет внимательно следить за манипуляциями учителя на поверхности доски и с легкостью идентифицировать любую строчку, даже если учитель будет писать вверх ногами или поперек доски. И лишь после того, как ребенок научится идентифицировать строки, можно переходить к следующим этапам игры - идентификации слов, слогов и, наконец, букв. Главное, чтобы материалом для этой работы был собственный текст ребенка, сочиненный им здесь и теперь, а не текст, выуженный учителем из учебника или букваря, и чтобы движение по текстовому материалу шло по вероятностной схеме: предметом поиска должен являться совершенно произвольный фрагмент исписанной доски.

Наступает момент, когда учитель говорит ребенку: "Ну, все. Я уже не могу за тобой записывать. Я устал. Пиши сам". Ребенка это вводит в состояние шока: "Но ведь я не умею писать!" Однако учитель не принимает возражений: "Все буквы алфавита у тебя перед глазами. Смотри на них - и пиши!" Ребенок оказывается в безвыходном положении: ведь ему есть, что написать. Ему нравится то, что он сочинил. Он уже видит свой текст внутренним зрением. Но коварный учитель вдруг отказывается это записывать! И тогда он берет в руки ручку, и выясняется, что он уже может писать - абсолютно невозможной каллиграфией, с немыслимым количеством ошибок, но зато - сам, сразу - фразами, сразу - свое, потому что, прежде чем взять в руки ручку, он научился писать в уме.

Так что же происходит в момент, когда я научаю ребенка тормозить собственную устную речь и "прореживать" ее медленными паузами? В этом и состоит суть дела, что, когда ребенок научается тормозить свою речь, он научается в нее вглядываться, а вслед за этим - специальным образом ее строить. Ведь когда ребенок говорит взахлеб и абсолютно не слышит того, чтó он произносит, задача переведения этой торопливо-захлебывающейся речи в размеренную и медленную письменную речь заведомо невыполнима. Сама суть письменной речи состоит в том, что она должна быть предварительно сконструирована как определенный порядок специально отобранных слов. Это и есть вопрос поэтики письменной речи как способа формальной организации слов.

В устной речи я не должен специально выстраивать порядок слов: я могу говорить сбивчиво, путано, и все равно буду услышан - не благодаря поэтике, не благодаря формальной организации своего текста, а благодаря интонациям, мимике и ситуативному контексту. Письменная же речь начинается именно с того, что ее нужно предварительно сконструировать, т.е. представить мысленно как некий формальный порядок слов, который будет мною занесен на бумагу с помощью

 

49

 

ручки или другого пишущего инструмента. А это значит, что важнейшим условием письменной речи является то, что мы называем поэтикой или практической грамматикой, а именно сформированность некоего внутреннего редактора, способного просеивать тот поток слов, который готов сорваться у меня с языка. Если этот внутренний редактор не сформирован, человек так и не научится оформлять свои мысли в письменные тексты: миллионы людей, прошедших обучение в школе, так и не выучились писать, т.е. не выучились передавать содержание своих мыслей с помощью ручки и листа бумаги. Поэтика начальной школьной грамматики, какими бы теоретическими конструктами она ни обрамлялась, - это поэтика грамматических клише, которая принципиально не позволяет транслировать внутреннее во внешнее. И если мы действительно хотим овладеть тезисом Л.С. Выготского о грамматике как о пути в мир свободной письменной речи, мы должны в начальном звене обучения организовать работу не с универсально-понятийной грамматикой, адаптированной к детскому возрасту, а с грамматикой как с индивидуально-личной поэтикой ребенка, овладевающего искусством авторского письма.

В сущности говоря, речь идет о   ч у в с т в е   т е к с т а  - о том эфемерном, почти что иррациональном чувстве, которым обладает в той или иной мере всякий профессиональный литератор и которое практически никогда не опосредствовано для этого литератора какими бы то ни было понятийно-теоретическими конструкциями. А.С. Пушкину или Н.В. Гоголю для того, чтобы быть блестящими писателями, вовсе не нужно было быть столь же блестящими знатоками теоретической грамматики. Тем не менее они демонстрировали блестящее практическое владение грамматикой своего языка в пространстве своей индивидуальной стилистики. Вот эта-то практическая грамматика как поэтика индивидуальной письменной речи и является предметом научения в описываемой модели введения ребенка в мир письменной речи. Если у ребенка удалось сформировать чувство текста (у каждого глубоко индивидуальное), само это чувство становится мотивационной пружиной письма.

И тогда степень развитости или неразвитости мелкой моторики руки уже совершенно несущественна.

В этом плане наш эксперимент полностью подтверждает знаменитую мысль Л.С. Выготского: "Кто продолжает считать одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры и другие моменты, связанные с техникой писания, видит корни трудности не там, где они действительно заложены, и третьестепенное принимает за центральное, основное" [1; 237]. Характерно, что в нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной моторикой. Совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма. Если они научились тормозить свою устную речь с помощью индивидуальной поэтики, с помощью описанного чувства текста (и тем самым научились создавать своеобразный устный полуфабрикат своей письменной речи), они будут писать, причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии, но с великим энтузиазмом, с великой страстью писать.

При этом если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво

 

50

 

стремится к упрощенной письменной речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем, год за годом демонстрируют все более развитое стремление к сложности. Это стремление всячески стимулируется и поощряется учителем, который выступает не в роли носителя учебной нормы письма, а в роли знатока индивидуально-многообразных стилей письма, представленных в культуре. Умение писать сложно во всяком случае является культурной ценностью. Ведь даже способность "впасть, как в ересь, в неслыханную простоту" на деле является сверхсложной способностью. Сложность заключается не только в синтаксическом построении предложения, но и в самом образе, а также в способности предъявить этот образ читателю. И потому заявляемая в классе сверхценность сложного (и одновременно поддающегося пониманию, прозрачного!) письма неизбежно приводит к появлению того, что мы именуем образной структурой текста. Задача учителя - не пропустить этот момент и озвучить его, тогда ребенок очень скоро поймет, что "длинно" не значит "сложно", что коротенькая строчка может быть гораздо сложнее по своему построению и спрятанным в ней смыслам, нежели длинная.

Так, Маша Глазкова почти целый месяц старательно писала тексты, занимавшие у нее по полстраницы, но тексты предельно примитивные. Вот, к примеру, как выглядел самый первый записанный ею письменный текст: "Одна мушка схватила бутерброд и начала его есть. И тогда прилетела злая муха и говорит: "Муха, дай бутерброд!" А та отвечает: "Не дам!", а она говорит: "Быстро дай бутерброд!"" Ровно через месяц Маша написала текст, состоящий всего из двух строчек, но текст, который уже фантастически сложен по своей образной структуре и соответственно по многообразию спрятанных в этом коротеньком тексте потайных смыслов, что несомненно делает его фактом поэзии:

 

Слезы льют в ручей осенний.

Это я плачу.

 

Естественно, столь сложный в образном отношении текст вызывает у учителя бурю восторгов, а Маша начинает чувствовать себя победителем. Она, наконец, поняла, чтоґ значит "писать сложно". Ведь только тогда, когда в тексте появляется образ, текст становится действительно сложным. В нем появляется многомерность, объемность, глубина. Текст становится значительным текстом.

Любопытно, кстати, что в разной форме, разными словами, в разное время, но для всех детей экспериментального класса овладение феноменом метафоры и поэтического образа оказалось окрашено в тона грусти, печали, а то и экзистенциальной трагедии. И только много позже в их текстах стали вызревать образы, пронизанные яркими лучами и красками.

Одно из возможных объяснений этому обстоятельству состоит в том, что в описываемой модели освоения письменной речи первоклассники очень скоро начинают чувствовать, что поэтизированная авторская речь обладает огромным психотерапевтическим потенциалом. Ведь до сих пор у них было только одно культурное средство освобождения от подавленных страхов: рисунок. Тут выяснилось, что письменная речь может выступать даже более эффективным средством такого рода. Они бросились выписывать в своих текстах самые глубокие, самые тайные свои страхи и переживания - но облекать их при этом в форму литературы. Это, конечно же, давало им огромное облегчение. Можно сказать с большой долей уверенности: озвучивая в своих текстах свои глубинные страхи и тревоги, дети экспериментального класса тем самым постепенно избавляются от этих тревог, а значит, у них происходит своеобразная терапия текстами.

 

*

 

А теперь вернемся к Л.С. Выготскому: "Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод - на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи" [1; 236].

Л.С. Выготский абсолютно прав в том отношении, что само по себе усвоение механизма письма отнюдь не ведет к тому, чтобы письменная речь

 

51

 

ребенка была развитой и богатой. Но что же в таком случае является заветным ключиком к развитой и богатой письменной речи? В рамках описываемого эксперимента мы вышли на то, что таким ключиком является овладение искусством практической грамматики как совершенно особым по сравнению с устной речью искусством организации слов, т.е. овладение поэтикой письменной речи. Дети не тренировались писать (как это бывает обычно на уроках письма в традиционной школе) с помощью учебных упражнений. Они с самого начала  п и с а л и,   т.е. выписывали, проговаривали в форме письменной речи свое внутреннее, организованное по законам поэтики содержание. И лишь по ходу дела овладевали собственно механизмом письма, доказывая на своем опыте, что вовсе не он является подлинным основанием письменной речи.

Наш эксперимент продемонстрировал, что письменная речь первоклассника может быть не менее богата и развита, чем устная речь; но оба вида речи богаты и развиты совершенно по-разному. Во всяком случае, письменная речь не относится к устной как перевод к оригиналу, при этом грамматика в форме поэтики оказывается подлинным ключом к феномену письменной речи. Именно поэтика оказывается тем своеобразным проявителем, который, воздействуя на сознание ребенка, обнаруживает в нем способность к письменной речи, и тогда знаково-символьный ряд выступает всего лишь в роли своеобразного фиксажа, закрепителя для уже возникшего, но пока еще неустойчивого изображения.

Характерно, что между сочинением письменного полуфабриката в устной форме и записью этого полуфабриката в тетрадь ребенок практически не проходит никакой психологической дистанции. Достаточно видеть, как ребенок, только что сочинивший длиннейший образный текст, тут же с невероятными легкостью и энтузиазмом записывает его в свою тетрадь, внося по ходу какие-то редакторские изменения, но никогда не упрощая его, а чаще всего усложняя. Более того, на каком-то этапе наш ребенок начинает... с большей охотой писать, нежели говорить: он предпочитает вначале записать сочиненную им образную конструкцию, и лишь потом произнести ее вслух. И это выглядит совершенно невероятно: ведь обычно учащиеся начальной, да и не только начальной школы относятся к письму с подчеркнутой нелюбовью, что приобретает особо выраженный характер в эпоху всеобщей телефонизации, компьютеризации и "видеофикации". Так вот, связаны ли все эти удивительные умения наших детей со сформированным у них понятийным грамматическим зрением? Ни в коей мере. Роль грамматики у нас выполняла поэтика: именно она служила основным регулятором и модулятором письменной речи ребенка.

Между прочим, Л.С. Выготский, пытаясь обосновать смысл грамматики в процессе освоения ребенком письменной речи, ссылается на известную "теорию стекла": "Если через прозрачное стекло смотреть на предмет, то стекло не замечается. Точно так же и у ребенка: говоря, он настолько поглощен предметом и мыслью, стоящими за его словами и действиями и обозначаемыми этими словами, что самих слов он не замечает, как мы не замечаем прозрачного стекла. Все внимание ребенка направлено на то, чтоґ стоит за словами. Поэтому ребенок не знает, как он говорит. <...> Поэтому он умеет говорить, когда делает это более или менее автоматически"

                                                

52

 

[2; 441]. Совсем иначе обстоит дело в случае с письменной речью. Поскольку письменная речь, подчеркивает Л.С. Выготский, "требует от ребенка... произвольного построения", это и заставляет ребенка сознательно осваивать грамматику: "В письменной речи ребенок вынужден обращать внимание на то, как он ее строит, т.е. в письменной речи он должен видеть прозрачное стекло" [2; 441].

Но значит ли это, что единственный путь овладения произвольной письменной речью - это теория грамматики? Похоже, что описанный выше эксперимент доказал, что это не так. Ведь на протяжении всего процесса обучения детей письменной речи мы тщательно избегали какого бы то ни было освоения грамматики в узкоучебном смысле, как совокупности грамматических правил и норм. Иначе говоря, мы совершенно не стремились научить детей понятийно отслеживать то "прозрачное стекло" грамматики, сквозь которое ребенок естественным образом лингвистически упорядочивает окружающий мир и на теоретическом освоении которого в младшей школе безусловно настаивает теория развивающего обучения. И вместе с тем дети, безусловно, выучились писать, причем выучились именно в том смысле, который имеет в виду Л.С. Выготский, т.е. в смысле свободного и легкого авторского самовыражения в письме.

Несомненно, что дети нашей экспериментальной группы научились видеть это "стекло"; однако не через механизм понятийного анализа, а через механизм литературной интуиции. Взамен формирования понятийно-грамматического зрения нами было предложено формирование поэтического зрения, а взамен тренировки механического навыка письма - тренировка навыка удержания в сознании собственных словесно-поэтических конструкций, и именно эти два момента стали, на наш взгляд, основой того прорыва в области письменной речи, который совершили наши дети.

Впрочем, не сомневаюсь, что серьезное обсуждение полученных нами экспериментальных результатов еще впереди, и мы будем с благодарностью ждать появления иных интерпретаций этих результатов.

 

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.