Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в тридцатилетнем ресурсе (1980-2009 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

98

 

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ: ДО И ПОСЛЕ

Л.С. ВЫГОТСКОГО

 

О.М. ДЬЯЧЕНКО

 

Проблема развития способностей имеет достаточно сложную судьбу в истории психологической науки.

В настоящий момент эту судьбу можно сравнить с историей Золушки, которая в один прекрасный миг превратилась в принцессу. В самом деле, те изменения нашего общества, которые со всей остротой поставили проблему развития ребенка в ходе образования, выдвинули на первый план вопрос о развитии способностей. Именно способности стали рассматриваться в качестве одной из основных единиц развития.

В настоящее время понятие "способности" является одним из наиболее широко используемых психологических понятий в сфере образования, и прежде всего образования инновационного. Однако при этом возникла существенная сложность с применением данного понятия, которое стало интерпретироваться по принципу "все или ничего". С одной стороны, к способностям стало относиться все: вся сфера возможностей ребенка, проявлений его индивидуальности, творческого потенциала и пр. С другой стороны, понятие способностей стало перекрываться другими психологическими понятиями, такими, как уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, индивидуальные особенности умственного развития, превращаясь тем самым в ничто, теряя свое собственное психологическое содержание.

 

99

 

В подобной ситуации встает вопрос о необходимости определения самого понятия "способности".

В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (исследования Б.Г.Ананьева, Э.А.Голубевой, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова и других). При этом можно выделить два основных подхода к данной проблеме. В основе первого из них лежит, прежде всего, теория развития способностей Б.М. Теплова.

Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и прежде всего в работах Э.А.Голубевой, Е.А.Климова, В.С.Мерлина и других.

Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях.

В книге Г.И. Челпанова "Мозг и душа" две главы носят название "Учение о локализации умственных способностей". Они посвящены полемике с физиологами по проблеме локализации высших психических функций и возможностей ее решения с чисто физиологических позиций.

На примере анализа целого ряда теорий, и в частности теории Ф.Галля, Г.И.Челпанов показал, что в основе поиска физиологического механизма любой психологической реальности лежит, как правило, именно психологическая модель подобной реальности.

Ф. Галль строил свою френологию, исходя из психологического представления о способностях как отдельных элементах психики, и фактически интерпретация физиологических данных во многом определялась именно этим представлением. Ф.Галль выступал против понимания души как целого и полагал, что отличить одного человека от другого возможно через характеристику отдельных качеств души, т.е. отдельных способностей. Он выделил 27 подобных способностей, среди которых, вопреки традиционным психологическим воззрениям, были и такие, как "любовь к детям", "чувство собственности", "тщеславие", "религиозное чувство" и т.п.

По мнению Г.И.Челпанова, неудача теории Ф. Галля заключалась прежде всего в отходе от научной психологии его времени, разрыве психологических и физиологических интерпретаций. В процессе анализа самых различных физиологических концепций Г.И.Челпанов подошел к принципиально важной точке в определении способностей, а именно к идее целостного функционирования данного психического образования. Понимая под способностями фактически все основные компоненты познавательной сферы психической жизни ("представления"), Г.И.Челпанов подчеркивал неразрывность их связи, общность законов их протекания:

 

100

 

"...нельзя понимать, что будто какие-то представления размещаются в каких-то клетках... Всего вероятней, что процессу простого представления соответствует одновременная деятельность чрезвычайно большого количества клеток, так как почти каждое представление обладает сложным характером..." [9; 237]. Тем самым Г.И.Челпанов отмечал сложность системы способностей, соподчиненность в работе ее отдельных составляющих, несводимость психологии способностей к анализу отдельных элементов, отдельных "представлений".

Подобная идея целостности психического ("души") находит свое особое звучание в работах                     Л.С. Выготского: "Психические процессы, взятые в целом, образующие некое сложное единство, структурное и функциональное, по направленности на разрешение задачи, поставленной объектом, и по согласованности и способу протекания, диктуемому орудием, образуют новое целое - инструментальный акт" [2; 227]. Для Л.С.Выготского целостность обретает ведущее значение при характеристике не только построения отдельных "инструментальных актов", но и всего развития сознания, общая линия становления которого включает в себя генезис отдельных способностей.

К самому понятию "способность" Л.С.Выготский обращался, в основном, в своей "Педагогической психологии", обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Л.С.Выготский писал: "...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша "способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия" [3; 230].

Д.Б.Эльконин в своем послесловии к собранию сочинений Л.С.Выготского также рассматривал понятие "способности" как фактически идентичное понятию высших психических функций: "Согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Без исторического и логико-психологического анализа структуры человеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком, невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у него тех же способностей. Таким образом, обучение может быть развивающим только в том случае, если в нем находит свое воплощение логика исторического развития той или иной системы способностей" [10; 396].

В приведенных цитатах содержатся как минимум три характеристики способностей, заданных Л.С.Выготским. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И наконец, развитие способностей характеризуется

 

101

 

через освоение ребенком определенных достижений культуры.

Эти положения заключают в себе две наиболее традиционные и широко дискутируемые проблемы психологии способностей. Прежде всего, положение о целостности организации различных способностей ставит вопрос об универсальных механизмах подобного интегративного образования, механизмах развития и функционирования детских способностей. Далее, положение о роли освоения культуры в развитии способностей с неизбежностью ставит вопрос о соотношении биологического и социального в развитии способностей, врожденности и приобретенности универсальных психологических структур. Фактически это вопросы о том, что развивается в качестве способностей у ребенка и как это происходит.

Подводя итоги современным исследованиям развития способностей, Дж.Б.Кэрролл в своей монографии "Познавательные способности человека" справедливо отмечает, что во всех современных теориях способности определяются как качества, необходимые для успешного выполнения деятельности. Проблема заключается только в том, чтобы доказать, что именно выбранные нами характеристики и определяют нужное качество. Например, мы должны доказать, что такая физическая способность, как сила, являющаяся необходимым условием выполнения любой физической деятельности, может быть охарактеризована путем измерения веса, который может поднять человек. Уровень же развития любой способности определяется через возрастные этапы ее развития и сопоставление индивидуальных данных с этими этапами и количественными показателями.

Естественно, что выявление показателей развития способностей может осуществляться двумя путями: посредством реализации либо статистической, либо теоретической модели исследования. Анализ механизмов и путей развития способностей в русле теории Л.С. Выготского позволяет подойти к решению данной проблемы через построение теоретической модели.

В основу такой модели может быть положено определение высших психических функций, данное Л.С.Выготским: "Понятие "развитие высших психических функций" и предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка" [4, т. 3; 24]. В основе данного развития лежит интеллектуализация всех психических процессов: "...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления" [4, т. 2; 415].

Таким образом, если мы понимаем способности как наиболее существенные,

 

102

 

фиксированные в культуре способы взаимодействия субъекта с действительностью, то данная характеристика ложится в основу определения прежде всего общих умственных способностей.

Далее Л.С.Выготскому удалось снять противоречие между врожденной и приобретенной заданностью способностей, поставив вопрос о том, как складывается этот механизм. Он писал: "В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения - специфически культурные" [4, т. 3; 29 — 30].

Вводя понятие о задатках (характеристики натуральных форм психики), Л.С. Выготский фактически показал, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку (в любом случае внешние по отношению к развитию) не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во все более сложные структурные объединения. При этом природные возможности ребенка не игнорируются и не культивируются, а естественным образом модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания: "...самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения и... высшие функции имеют, таким образом, свой "утробный период" развития, связывающий их с природными основами психики ребенка. Объективное наблюдение показало, что между чисто натуральным слоем элементарного функционирования психических процессов и высшим слоем опосредованных форм поведения лежит огромная область переходных психологических систем; между натуральным и культурным в истории поведения лежит область примитивного" [4, т. 6; 67]. Таким образом, усложняется элементарное противопоставление натурального и культурного и обозначается еще одна сфера, которая еще требует своего самостоятельного исследования, - сфера примитивного, тот промежуточный слой, который является, с одной стороны, потенциалом развития уже сложившейся системы способностей, а с другой стороны - самостоятельным образованием, связывающим природные ресурсы ребенка с культурными способами познания. Потенциально к этой сфере могут быть отнесены бессознательные процессы, "неясные знания" (Н.Н.Поддьяков) и ряд подобных образований.

Процесс развития способностей является нелинейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С.Выготскому, слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы, естественно был поставлен вопрос о специфике опосредствования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой - ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.

Л.С.Выготский писал: "Длительный анализ дал нам возможность установить, что развитие идет прежде

 

103

 

всего в направлении опосредствования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса" [4, т. 6; 77]. Подобная смена средств может анализироваться двояко. С одной стороны, это смена типов стоящих за словом обобщений, таких, как синкреты, комплексы, псевдопонятия и др. Данная линия развития опосредствования была проанализирована в работах самого Л.С. Выготского. С другой - смена средств может предполагать включение не только словесных, но и других форм опосредствования в деятельность ребенка. На наличие таких форм указывал и сам Л.С. Выготский (см. цитированные выше слова о роли рисования, письма и пр. в развитии детского поведения).

Вторая линия анализа развития опосредствования в детском возрасте нашла свое выражение в исследованиях учеников Л.С.Выготского и, в частности, в работах А.В. Запорожца и его сотрудников. При рассмотрении генезиса высших психических функций А.В.Запорожец обратился к анализу образных форм познания как наиболее характерных для дошкольного периода развития ребенка, и прежде всего к анализу развития восприятия.

А.В.Запорожец полагал, что изучение развития восприятия как одной из наиболее, казалось бы, "натуральных" функций может с особой полнотой выявить механизм превращения функции натуральной в функцию высшую. Обращение к работам Л.С. Выготского позволило наметить две линии подобного превращения. Первая линия, и именно на нее указывал Л.С. Выготский, заключается в том, что процесс восприятия становится все более подчиненным мыслительным процессам, и, в частности, включению слова в перцептивную функцию. Эта линия, которая собственно и была выделена А.В.Запорожцем, состоит в становлении культурных форм восприятия через освоение собственно перцептивных форм культурного опыта.

Данный опыт носит активный характер: усложняется сама система перцептивных действий, с помощью которых ребенок решает перцептивные задачи, выделяя наиболее существенную для их решения информацию. Но в данную систему действий включается и особая система средств: существующих в культурном опыте сенсорных эталонов - образцов внешних качеств предметов. А.В. Запорожец подчеркивал, что "ребенок усваивает целые наборы, алфавиты эталонов различных сенсорных качеств, что помогает ему правильно прочитать получаемую сенсорную информацию, адекватно воспринять видимую форму или слышимую мелодию. Одновременно с сенсорными алфавитами ребенок овладевает и некоторыми общепринятыми правилами, алгоритмами сочетания сенсорных элементов, правилами, соответствующими действительным соотношениям воспринимаемых свойств реальных предметов" [7; 110].

Таким образом, в разработанном им подходе А.В. Запорожец соединил идею опосредствованного характера любой высшей психической функции с идеей активности, действенности подобного опосредствования. В цикле

 

104

 

исследований, выполненных под его руководством, было показано, что успешность решения перцептивных задач обусловлена уровнем освоения ребенком существующей в культуре системы опосредствованных перцептивных действий.

Данная система обладает всеми тремя указанными выше характеристиками способностей, которые были заложены в теории Л.С. Выготского: кристаллизация их в культуре; развитие через освоение соответствующих культурных форм; подчиненность общей логике развития высших психических функций как системы. Наличие подобных характеристик позволило Л.А.Венгеру обобщить данные о развитии восприятия в целостную концепцию развития детских способностей.

Одним из опорных положений данной концепции явился тезис о разделении деятельности на ее ориентировочную и исполнительную части (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин и другие). Именно структура ориентировочной части обеспечивает общую успешность деятельности, а также характер протекания исполнительной части, к которой относятся конкретные умения и навыки. Ориентировочная же часть деятельности характеризуется не конкретным содержанием (знания), а способами анализа действительности. Так, в теории В.В.Давыдова подчеркивается, что существенным для развития ребенка является освоение не содержания понятия, а способов его построения.

Л.А.Венгер полагал, что если под способностями понимать некоторые качества, обеспечивающие успешность протекания той или иной деятельности, то именно опосредствованная система перцептивных действий, обеспечивающая успешность перцептивной деятельности ребенка, и является собственно сенсорными способностями. Далее положения о структуре и механизмах развития сенсорных способностей были расширены до общей концепции развития способностей у детей. Под способностями в данной концепции стали пониматься ориентировочные опосредствованные действия, позволяющие решать задачи различного класса. В случае умственных способностей - это интеллектуальные задачи, основными способами решения которых являются, как показал цикл многолетних исследований, действия наглядного моделирования. При этом индивидуальные различия детей заключаются в разном уровне овладения способностями.

Принципиально важной характеристикой развития познавательных способностей является тот факт, что развитие действий наглядного моделирования не просто ведет к повышению успешности решения интеллектуальных задач у ребенка, но и способствует переструктурированию других психических функций, делая их произвольными и осознанными. "В ходе исследования не только подтвердилась чрезвычайно важная роль, которую играет овладение действиями пространственного моделирования в решении дошкольниками самых разнообразных типов интеллектуальных задач. Обнаружилось, что формирование действий пространственного моделирования ведет к появлению у детей необычных для этого возраста возможностей самостоятельного использования других форм опосредствования при решении познавательных задач, в частности использования картинок в качестве средств запоминания слов... Приведенные факты дают основания полагать, что к концу 

 

105

 

дошкольного возраста у детей может быть сформирована общая способность к осознанному опосредствованию поведения..." [1; 43].

Оказалось, что не только словесные формы опосредствования ведут к перестройке системы психических функций ребенка, но и включение других, специфически дошкольных форм опосредствования ведет к развитию произвольности и осознанности психической деятельности ребенка. Таким образом, развитие детских способностей включается в целостный процесс психического развития ребенка, а сами способности в данном их понимании оказываются тем механизмом, который является ядром развития высших психических функций. С этих позиций оказывается возможным рассмотреть ряд новообразований дошкольного возраста, таких, как восприятие, воображение, образное мышление, через определяющее их генезис становление систем опосредствованных ориентировочных действий.

Однако если мы рассмотрим указанные виды способностей - сенсорные и мыслительные, то увидим, что они характеризуют решение задач "на значение", для решения которых требуется как можно более объективный анализ свойств окружающей действительности. В то же время Л.С. Выготский подчеркивал, что характеристика детского сознания не может быть полной без характеристики смысловых его составляющих. В связи с этим было резонно предположить, что существует особая система опосредствования, соответствующая решению задач "на смысл", требующих выражения субъектного отношения к действительности. Специально проведенные исследования показали, что в качестве основных средств, используемых детьми при решении "смысловых" задач, являются символы, представляющие собой, по А.Ф.Лосеву, объединение "и вещи, и идеи" (см. [6]). Данная группа средств включается прежде всего в решение творческих задач, предполагающих, в особенности на этапе дошкольного детства, единство эмоционально-когнитивного опыта. Полученные данные показали, что уровень развития символического опосредствования у детей прямо связан с уровнем развития воображения и уровнем развития сюжетно-ролевой игры как наиболее значимыми показателями развития ребенка-дошкольника.

Весь описанный цикл работ по изучению развития форм образного опосредствования достаточно полно описывает генезис способностей в детском возрасте. Однако встает особая задача проанализировать уровни освоения различных средств и действий с ними. Такой анализ может лечь в основу построения целостной модели развития способностей. Остаются также открытыми вопросы о взаимодействии различных форм опосредствования в едином структурном целом развития высших психических функций, их специфической роли в развитии осознанных и произвольных форм поведения ребенка, о соотношении натуральных, примитивных и культурных форм психики.

Гораздо менее разработанной в рассматриваемом подходе оказалась проблематика механизмов перехода от одной ступени развития к другой, смены форм опосредствования. В отечественной психологии развития ив образовательной практике сложилась тенденция рассматривать этот механизм линейно - как трансляцию взрослым ребенку определенных существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью.

 

 

106

 

В качестве одного из механизмов развития способностей может быть рассмотрен "потенциал" перехода, определяющий возможности ребенка переходить от одного полюса развития к другому. Как мы уже видели, Л.С.Выготский достаточно точно описал подобный переход от полюса "натурального" к полюсу "культурного" через промежуточный слой "примитивного".

Можно полагать, что границы данного промежуточного слоя являются достаточно подвижными и обратимыми и собственно развитие совершается на границе перехода между одним слоем и другим.                 Н.Н. Поддьяков, например, показал подобную динамику переходов между "ясными" и "неясными" знаниями.

Однако "культурное" и "натуральное" являются лишь одной из выделенных Л.С. Выготским пар противоречий, в движении между которыми и совершается развитие. К таким парам можно отнести "интерпсихическое" - "интрапсихическое", "интериоризация" - "экстериоризация", "зона актуального развития" - "зона ближайшего развития" и т.п. Важно подчеркнуть, что сам Л.С. Выготский отмечал принципиальную значимость перехода от одного способа взаимодействия с действительностью к другому, наличие тонкого промежуточного слоя между ними (как в случае "примитивной" психики), в котором одни формы психического встречаются с другими, ведя к образованию новых "функциональных органов" в процессе системного изменения всей психики ребенка.

Подобный переход, как уже было показано на примере с "неясными" знаниями, имеет обратимый характер. Например, в случае движения в паре "актуальное" - "ближайшее" развитие ребенок может переходить от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной, творчески опробовать в ней вновь освоенные средства и способы и возвращаться к взрослому на новый виток работы в зоне ближайшего развития. Можно полагать, что само развитие, понимаемое как последовательное качественное усложнение уровня саморегуляции, определяется не столько возможностями ребенка действовать внутри одного из полюсов пары противоречий (например, в зоне ближайшего развития), сколько возможностями переходить от действия на одном полюсе к действию на другом. Собственно развитие совершается именно на границе подобного перехода, при смене правил действия в одном пространстве на правила действия в другом. Например, ребенок, свободно переходящий от индивидуального действия к распределенному, от интериоризации к экстериоризации отдельных действий, от адаптивного поведения к "надситуативно активному" (В.А. Петровский) и т.д., имеет большие возможности развития по сравнению с ребенком, успешно действующим только на одном из полюсов данных противоположностей. Так, ребенок, умеющий действовать самостоятельно и по необходимости обращающийся к взрослому с запросом на совместную деятельность или действующий вместе со взрослым (например, в образовательной ситуации детского сада), но умеющий перейти к собственной субъектной деятельности, имеет преимущества перед детьми, предпочитающими действовать только самостоятельно или только со взрослым.

Таким образом, можно говорить, что уровень развития в значительной степени характеризуется "потенциалом

 

107

 

перехода", т.е. возможностью не просто продвигаться в одной из форм освоения культуры, но прежде всего возможностью переходить от одной формы к другой. Подтверждение этому можно найти и в книге Л. Пика "Подготовка к школе в Японии" (1991), автор которой на основании ряда исследований приходит к выводу о том, что высокий уровень саморегуляции, отличающий японских детей, в значительной степени обусловлен не уровнем задаваемых ребенку правил действий, но сменой подобных систем правил (например, в Японии существует ряд диаметрально противоположных правил поведения дома ив детском саду). Именно в тонком переходном слое и происходит столкновение всего прошлого опыта ребенка с его будущими возможностями.

Сам "потенциал перехода" обусловлен как природными возможностями ребенка (что в значительной степени проявляется в работе с одаренными детьми), так и образовательной ситуацией, в которой он находится. Например, Н.Н. Поддьяков показывает, что даже уровень развития такой "свободной" деятельности, как детское экспериментирование, во многом определяется образовательными условиями развития ребенка, особенностями взаимодействия с ним взрослого.

В целом в рассмотренной парадигме развитие ребенка может характеризоваться, с одной стороны, полнотой освоения уровня опосредствования, характерного для данной возрастной ступени (что развивается), и его "потенциалом перехода" как возможностью совершать обратимое и динамичное движение от одной формы освоения культуры к другой (как развивается). С другой стороны, образовательная ситуация во многом определяет не только уровень опосредствования, задаваемый детям, но и характер освоения этого уровня ("потенциал перехода"), который в значительной степени определяет дальнейшее движение ребенка.

И наконец, последний вопрос, который следовало бы выделить в контексте обсуждения проблемы способностей в русле теории Л.С. Выготского, - это вопрос о детской одаренности. Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса об одаренности не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с умственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало традиционным создание для умственно одаренных дошкольников мини-гимназий, мини-лицеев и т.п., где дети дошкольного возраста начинают фактически ускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается из виду, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к детям одаренным. Еще Л.С.Выготский писал: "...воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке - в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются

 

108

 

одинаково приложимыми ко всей области воспитания" [3; 347]. То же самое в полной мере можно отнести и к законам психологическим, законам развития, которые характеризуют ключевые механизмы такого развития и его основные этапы.

При анализе различных подходов к структуре одаренности (модели Д. Рензулли, Дж. Фриман, Д. Сиск, А.М. Матюшкина и других) можно выделить три основных блока (см. рисунок).

 

 

Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познавательная мотивация. Второй блок - блок способностей. И наконец, третий блок - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр.

Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития для "нормальных" и одаренных детей дает основание полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. Таким образом, возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника блок развития способностей определяется прежде всего уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.

Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка; кризис появляется при невозможности быть субъектом собственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо к частичной утрате высокого уровня развития в силу невозможности предъявить себя окружающим и получить необходимую поддержку. Вторую кризисную точку можно назвать смысловой; она возникает чаще всего в случае нагруженности ребенка-дошкольника задачами "на значение". В подобной ситуации блок способностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены на решение любых по их нравственным характеристикам задач (возможно, манипулятивных по отношению к другим людям).

 

109

 

В связи с возможностью возникновения двух подобных кризисов в развитии детской одаренности становится особенно значимым развитие всех ее блоков, и, может быть, в первую очередь блока реализации. По отношению к развитию ребенка-дошкольника в блок реализации включаются в основном различные виды детской деятельности, прежде всего игровой, где ребенок может быть ее субъектом и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.

В заключение хотелось бы отметить, что неоднократное обращение к творчеству Л.С.Выготского позволяет увидеть новые грани уже, казалось бы, традиционных проблем, увидеть и новые проблемы, которые еще требуют своего теоретического и экспериментального анализа. Даже те вопросы, которые прямо                Л.С. Выготский не решал, при чтении его работ освещаются особым сиянием подлинного творчества и напряженной человеческой мысли.

 

1. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

5. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976.

6. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 77 — 87.

7. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия. // Избр. психол. тр. Т. 1. М., 1986.

8. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

9. Челпанов Г.И. Мозг и душа. М., 1994.

10. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л.С. Выготского. М., 1984.

11. Carroll J.B. Human cognitive abilities. Cambridge: Univ. Press, 1993.

12. Peak L. Learning to go to school in Japan. University of California Press, 1991.