НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ УЧЕНИЯ

 

(К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Н.А. МЕНЧИНСКОЙ)

 

22 декабря 1995 г. в Психологическом институте РАО состоялась конференция, посвященная 90-летию со дня рождения Натальи Александровны Менчинской. Конференция была организована лабораторией психологии учения, которой Наталья Александровна руководила более 30 лет. В докладах учеников и последователей      Н.А.Менчинской получили отражение разные аспекты ее научного творчества: проблемы взаимосвязи обучения, учения, воспитания и развития ребенка; соотношения мотивационных и интеллектуальных компонентов учения; вопросы формирования нравственных убеждений. Показаны дальнейшие пути и наличные результаты развития ее идей, их практического воплощения.

Л. М. Фридман посвятил свой доклад анализу трудов Н.А. Менчинской в области обучения арифметике. Он остановился на исследованиях генезиса овладения ребенком количественными отношениями и формирования понятия числа, трудностях обучения арифметике в начальной школе, специфике решения детьми арифметических задач, уделив особое внимание эволюции методов исследования, применявшихся и разработанных Н.А. Менчинской, а также формам ее сотрудничества с методистами и учителями.

Продолжая на основе идей Н.А. Менчинской разработку проблем математического образования,      В.В.Крючкова предложила авторскую трактовку понятия «психологическая помощь» и раскрыла основные ее составляющие. На материале пакета оригинальных программ по математике докладчиком обозначены направления деятельности участников педагогического процесса, соответствующие задачам психологической помощи.

В трех докладах изложены исследования, продолжающие одну из главных линий творчества      Н.А.Менчинской — изучение процессов решения задач детьми. Г.А. Вайзер показано, что в условиях реализации традиционного принципа «от решения к составлению задач» у школьников формируется четыре способа составления задач: на основе образца, житейских ситуаций, теоретических положений, моделей их применения. Багаж уже решенных задач ограничивает возможности ребенка в составлении новых, оригинальных задач. Автором обоснована гипотеза о целесообразности обучения школьников составлению задач в три этапа: самостоятельные пробы составления задач по новой теме; сопоставление ребенком своих задач с данными в учебнике; совершенствование детьми в сотрудничестве с учителем сложившихся у них способов составления задач. И.С. Каребо раскрыла методику комплектования групп для совместной работы детей в классе, в частности для решения задач. В основе подбора групп лежат уровень развития интуитивного компонента мыслительной деятельности детей и уровень усвоения учебного материала. Г.А. Дзид сделала акцент на

 

                                                                                                 149

 

формировании у детей обобщенного умения решать задачи на материале целых циклов учебных дисциплин. В основе такого умения лежит понимание структуры действий с предметным материалом, их рациональной последовательности.

В.Э. Чудновский напомнил высказанную Н.А. Менчинской мысль о необходимости формирования интеллектуальной и мотивационной готовности школьников к защите своих взглядов. В этой связи докладчик обозначил проблему сопротивления внешнему убеждающему воздействию, которое может диссонировать со взглядами субъекта. Специальные исследования показали, что в ситуации «атаки убеждением» способность субъекта к сопротивлению зависит от ряда факторов: устойчивости первоначального мнения, готовности субъекта к возможной «атаке», наличия у него «защитных алгоритмов» интеллекта. «Атака убеждением», как правило, не одномоментный акт, а длительное воздействие, при этом защитными функциями могут обладать такие сложные образования, как смысл жизни.

В докладе Г.М. Шакировой и О.Н. Юдиной представлены результаты работы, начатой еще под руководством Н.А. Менчинской. В основе исследования содержится идея изучить развитие ребенка на стыке психологии обучения и психологии воспитания. Авторами сообщения найдены пути эффективного влияния на процессы, определяющие специфику формирования у подростков нравственных убеждений. Сопоставление экспериментальных данных, полученных на материале литературы как учебного предмета на рубеже 70—80-х, затем 80—90-х гг., показало следующее. Вне зависимости от времени проведения экспериментов при специальной работе над нравственными проблемами на уроках литературы формирование убеждений у подростков протекает более успешно, чем при традиционном анализе художественных произведений. Вместе с тем эффекты, достигнутые на рубеже 80— 90-х гг. ниже, чем 10—15 лет назад. Значит, найденные способы воспитывающего обучения обладают определенной устойчивостью, однако негативное влияние изменений в общественном сознании на нравственную сферу подростков очевидно.

Выступление И.Ю. Кулагиной было посвящено мотивационному фактору учения. Наибольшие отклонения в развитии мотивации младших школьников наблюдаются при низкой успеваемости, поэтому в лаборатории      Н.А.Менчинской было организовано исследование мотивации разного уровня, характерной для неуспевающих детей, имеющих задержку психического развития. Как и предполагала Н.А. Менчинская, коррекционное обучение таких детей приводит в первую очередь к мотивационному сдвигу и лишь значительно позже — к интеллектуальному. Однако этот сдвиг происходит на высшем (смыслообразующем) уровне, не отражаясь непосредственно на уровне процессуальной мотивации.

В.Н. Лозоцева напомнила о том большом внимании, какое Н.А. Менчинская уделяла вопросам воспитывающего обучения, затем рассказала о поисках лаборатории психического развития подростков и юношей в этом направлении. Обоснована необходимость моделирования условий, способствующих опережающей роли воспитания и развитию разных видов деятельности, адекватных возрастным этапам. Показано, что свободный переход от одного вида деятельности к другому является фактором подготовки подростков и молодежи к самостоятельной жизни. Такая подготовка предполагает, в частности, умение овладевать знаниями в перспективе всей жизни и конструктивно взаимодействовать с окружающими.

В выступлении Т.Н. Карацуба показано, что снижение качества общения ребенка с окружающими и в ряде случаев его минимизация приводят к отставанию в речевом и общем психическом

 

                                                                                                150

 

развитии детей из многодетных семей.

С.А. Изюмова обозначила ряд сходных теоретических позиций Н.А. Менчинской и Б.М. Теплова, представила результаты исследования, проведенного с позиций характерного для обоих ученых интегрального подхода к изучению индивидуальности. Типы целостной индивидуальности раскрыты докладчиком с позиций учета природных предпосылок, познавательных и личностных аспектов развития. Проанализированы проявления этих типов в условиях обычного и разных форм дифференцированного обучения.

А.К. Осницкий остановился на понятии активности и особо — на так называемой авторской активности, т.е. той, которую избирает сам человек. Отметил необходимость проработки и соотнесения ряда смежных понятий: отраженная субъектность и надситуативная активность (В.А. Петровский), субъектный опыт       (И.С.Якиманская, А.К. Осницкий, Е.Д. Божович), субъективная реальность (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский), субъективность, субъектная активность. Докладчик констатировал, что каждое из этих понятий замкнуто на определенный круг проблем и позиции отдельных исследователей. Но ясно выступает то общее, что уходит корнями в работы Н.А. Менчинской.

В короткой реплике И.В. Равич-Щербо отметила, что особую ценность в науке составляет фактический материал; развитие мысли без анализа реальных фактов невозможно. И подчеркнула, что Н.А. Менчинская умела собирать факты и работать с ними.

Т.В. Габай наметила точки соприкосновения концепции Н.А. Менчинской и некоторых концепций обучения, опирающихся на общепсихологическую теорию деятельности. Так, поставленная в свое время в трудах Н.А. Менчинской проблема соотношения процессов усвоения и применения знаний проецируется на вопросы сравнительного изучения действий порождения и применения нового знания, умения в русле концепции планомерного (ранее — «поэтапного») формирования умственных действий. А тезис Н.А. Менчинской о необходимости исследования процессов не только интериоризации, но и экстериоризации принят школой      П.Я.Гальперина и Н.Ф. Талызиной в качестве основания для проведения исследований по проблеме актуализации усвоенных умений.

Е.Д. Божович изложила основные направления исследований лаборатории психологии учения на современном этапе. Кратко охарактеризовала проблемы, актуальные для развития образования в настоящих, быстро меняющихся условиях. Результаты этих исследований, по замыслу коллектива лаборатории, позволяют прослеживать содержательные и динамические особенности разных линий развития ребенка и их взаимосвязи. Основными линиями являются: становление компетенции школьника в разных предметных областях, овладение умением учиться и развитие Я-концепции школьника как познающего субъекта.

Помимо научных докладов, на конференции прозвучали воспоминания о Наталье Александровне — интересном человеке, талантливом ученом, удивительной матери. С воспоминаниями о разных периодах ее жизни выступила Н.Ю. Менчинская — дочь Натальи Александровны. О микроклимате, который умела создать в лаборатории Н.А. Менчинская, рассказала Г.Г. Сабурова. О деловых контактах с дефектологами лаборатории психологии учения рассказала В.Г. Петрова. В.Г. Степанов поделился воспоминаниями о том, как      Н.А.Менчинская умела поддержать молодого ученого.

В целом конференция еще раз продемонстрировала непреходящую ценность обширного наследия незаурядного ученого.

Е.Д. Божович, Г.А. Вайзер

Москва