ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ
ИНТЕРНАТАХ


М.Ю. КОНДРАТЬЕВ

На собственно научном уровне осознание необходимости организации специальных учебных заведений для одаренных детей в нашей стране произошло относительно недавно – в начале нынешнего столетия и было неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли знания. Как отмечал в начале века В.М. Экземплярский, “идея создания школ для одаренных очень недавнего происхождения: она моложе принципиально родственной ей мысли о специальных школах для отсталых в умственном отношении детей и уклоняющихся от нормы в отношении эмоционально-волевом” [7; 3]. По сути дела, уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками – “можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть представлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартного курса, или они должны в процессе получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или, наконец, к ним должны быть применены иные методы работы” [7; 96].

В конечном счете и сегодня каждая из этих трех позиций в той или иной степени представлена в реальной педагогической практике. Так, например, идея об ускоренном овладении одаренными детьми стандартным школьным курсом находит свое воплощение в современном институте экстерната и в свернутом во времени этапе освоения учащимися базового предметного курса в первых классах профилированных спецшкол. Факультативные занятия в массовых школах, содержательно обогащенный курс по отдельным предметам в спецкурсах и специализированных школах обучения при ведущих научных и культурных центрах, а также качественно новые формы организации учебной деятельности (групповая форма, проблемное обучение, метод погружения и т.д.) позволят существенно углубить и активизировать познавательную деятельность одаренных детей и подростков. Последовательная реализация идей о необходимости ранней специализации в работе с одаренными совершенно закономерно привела к организации специализированных учебно-воспитательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-то конкретной сфере (в области спорта, физико-математических, лингвистических наук, художественной сфере и т.д.) учащихся, добиться принципиальной интенсификации учебного процесса, превратив его, по сути дела, в процесс ранней, но от этого не менее качественной профессионализации развивающейся личности.

Как показывает опыт работы таких закрытых учебно-воспитательных учреждений, в дидактическом плане на сегодняшний день они, как правило, не только не уступают, но и заметно опережают практически все “открытые” аналоги профилированных образовательных заведений. В то же время вопросы, касающиеся собственно личностного развития воспитанников таких интернатов и характера складывающихся между ними отношений, недостаточно изучены. По существу, это в определенном смысле относится и к социально-психологическим проблемам функционирования специальных узкопрофилированных школ “открытого” типа, среди которых наибольшее распространение в нашей стране получили физико-математические школы[1]. Набор в эти школы, как известно, осуществляется в старшие классы. При этом, по понятным причинам, конкурсный отбор, как правило, проходят в первую очередь хорошо успевающие в других школах подростки, имеющие, таким образом, достаточно высокую самооценку, убежденные в своих незаурядных способностях, привыкшие к успеху и нередко претендующие на лидирующую позицию в группе сверстников. В изменившихся условиях (качественно более высокие требования к интеллектуальному развитию, обостренная конкурентность отношений, повышенная напряженность общения в условиях складывающейся новой группы членства и т.д.) столь высокие притязания в целом ряде случаев могут оказаться неудовлетворенными, что не может не сказаться и на личностном развитии отдельных школьников, и на общей психологической атмосфере в классе. Так, например, автор одного из немногих социально-психологических исследований проблем спецшкол Т.В. Снегирева, в частности, отмечает, что нередко процесс адаптации здесь приобретает поистине драматические формы, что проявляется порой “и возникновении у подростков "чувства различия", т.е. сознания, что они хуже других”. Ситуация при этом усугубляется еще и тем, что эти школьники “перестают расценивать как свои характеристики не только те позитивные качества, которые обусловливают или символизируют успех в учении и общении, но и целый ряд важнейших нравственно-этических черт” [5; 20].

Понятно, что опасность нежелательных личностных деформаций и проявления специфических, не всегда позитивных особенностей внутригрупповой жизни в интернатах особенно вероятна, с одной стороны, в связи с еще более жестким отбором учащихся и ярко выраженной по сравнению со спецшколами предметной специализацией, а с другой – по причине “закрытости” данного типа учреждений, обусловливающей насыщенность, а главное, неизбежность тесных контактов “всех со всеми” ([1], [2] и др.)

Конечно, по сравнению с детским домом или школой-интернатом для реальных и “социальных” сирот, а тем более закрытыми спецучреждениями для несовершеннолетних правонарушителей обособленность сообщества учащихся профессионально специализированного интерната достаточно условна. Относительно тесные связи с обществом (в том числе и перспективные) подростков, обучающихся в этом типе интернатных учреждений, предопределены в первую очередь тем, что факт их временного содержания в стенах закрытого учебно-воспитательного заведения связан с их стремлением (как правило, разделяемым и их родителями) к ранней углубленной профессионализации, что однозначно приветствуется и социальным окружением. При этом, в отличие от других закрытых учреждений, помещение в которые воспитанников если и не связано с прямым принуждением, то уж во всяком случае не предполагает их согласия на подобную изоляцию, в профессионально специализированные интернаты возможно попасть, только недвусмысленно изъявив свое желание учиться именно здесь и в результате строгого отбора из числа многочисленных соискателей.




------------------------------------------------------------------------


[1] В данном случае мы не упоминаем языковые спецшколы, так как в них в большинстве случаев дети учатся с первого по одиннадцатый класс в относительно неизменном составе, а практика набора в старшие классы. что называется, “со стороны” сведена к минимуму.