ОБОБЩЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ

(ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

Б.Б. КОССОВ

Глубокая реформа высшего образования (ВО) России потребует переакцентировать усилия разработчиков с построения “дисциплинарно-организационных” моделей обучения на проектно-созидательные модели образования [1]. В создании “культурно-соотнесенного” ВО [11], отражающего отечественные особенности и перспективы развития науки, техники, экономики, культуры, такие модели должны опосредствовать отношения ВО с наукой и практикой. Необходимость этих моделей связана генетически с тем, что само ВО правомерно рассматривать как “живую” систему (процесс) моделирования науки и практики в конкретных условиях страны.

Проектно-созидательный подход к любой системе должен стимулировать поиски ведущих, системообразующих факторов. Обычно в числе наиболее важных направлений развития ВО называются его информатизация и компьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности студентов и их творческого потенциала. Есть основания полагать, что главным среди всех этих направлений является гуманизация. Однако системная методология требует дальнейшего анализа, конкретизации и выделения главного звена развивающейся системы. Таким звеном следует признать скорее всего личностно-развивающее образование (ЛРО). Это утверждение требует обсуждения и обоснования.

1. ОБОБЩЕННОСТЬ КАК СИСТЕМНО-ОБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТРИАДЫ “ПРАКТИКА-НАУКА-ОБРАЗОВАНИЕ”

Как известно, О. Конт был в числе первых, кто провозгласил принцип интегрального образования. В соответствии с определенной иерархией наук предлагалось изучение дисциплин в порядке убывающей общности и возрастающей сложности: от абстрактного к конкретному ([13], [10] и др.).

Открытый отечественным биопсихологом В.А. Вагнером закон зависимости развития биологического вида от возрастающего разнообразия входящих в него особей нашел широкое подтверждение в органическом мире, начиная от простейших и кончая человеком. Наибольшая вариация пси- хических способностей на уровне человека создала предпосылки эволюции человеческого сообщества. Обобщая, можно сказать, что определенная и даже первоначально избыточная дифференциация элементов некоторой системы создает условия для их новой интеграции и, следовательно, развития всей системы. Аналогично, согласно историко-эволюционному подходу к развитию чело- века [3], стереотипизация личностей в авторитарном обществе (например, в СССР) чрезвычайно ограничивает и потенциал общества в целом (см. так- же [4], [5], [29]).

Учитывая сказанное, можно предположить, что противоречие между дифференциацией и интеграцией является очень важным для развития содержания ВО и одновременно детерминирующих ВО факторов (науки, практики). Например, в развитии содержания профессиональных деятельностей на базе ВО постоянно проявляются тенденции дифференциации и интеграции (переинтеграции) специальностей, отражающие динамику разных сфер жизни социума (науки, техники и др.) [34]. Обозначим степень выраженности этих тенденций термином “обобщенность” (переменная обобщенности). Понятно, что степень обобщенности зависит не только от декларируемой широты круга явлений, предметов в некотором обобщении (например, в научном законе), но и от дифференцированности входящих в обобщение элементов, а также степени охвата обобщением всех элементов (минимизации “исключений из правила”).

Такие показатели развития ВО, как фундаментализация и диверсификация, указывают на важность обобщенности и дифференцированности не только знаний студентов, но и самой организационной структуры системы ВО в стране. Так, в связи с введением в РФ многоуровневой системы ВО (1992) многие направления подготовки бакалавров “сложились как обобщенная фундаментальная база ряда действующих специальностей. Направление "Биология" является базой для 11 более узких специальностей (зоологии, ботаники, генетики и др.), "'Металлургия" – для 13, "Экономика" – для 11” [34]. В области культуры, техники, экономики становятся объективно все более значимыми “общечеловеческие ценности”, интернациональный опыт. Полагая, что дефицит творческих идей в авиационной технике был связан у нас с доминированием обучения конструированию по конкретным стандартам, образцам (пусть даже хорошим), А. Хомяков справедливо отмечает ограниченность мышления в технике “по аналогии” [37]. Ведь известно, что аналогия – противоположность разнообразию и дифференцированности, а значит, и творческому обобщению Неслучайно в последних работах педагогов-методологов высшей школы большое внимание уделяется обоснованию такого дидактического показателя, как уровень обобщенности знаний студентов [6]. Однако наиболее высокий уровень обобщенности в жизни человека соответствует не какому-то одному аспекту, например знаниям, а его личности в целом. Поэтому рассмотрение обобщенности как системообразующего фактора не должно ограничиваться только информационным (познавательным) подходом и дидактическим аспектом, а должно охватывать уровень личности и уровень образования, включающего обучение как свой частный аспект.