ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ


Н. А. АМИНОВ

Возможности совершенствования подготовки педагогических кадров связываются с разработкой объективных критериев стандартизации труда учителя, т. е. оценки совокупности профессиональных качеств, определяющих его сущность [9], [10], [15]. «Введение стандарта на труд учителя позволит решить ряд вопросов, связанных с совершенствованием образовательной системы в стране, окажет действенную помощь в осуществлении аттестации, тарификации, составлении квалификационных характеристик, определении уровня квалификации в соответствии со способностями учителя и уровнем его образования в условиях введения новых способов оплаты» [9; 39—40].

Под стандартом в данном случае понимается нормативный документ, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к труду учителя. Основными требованиями, которыми должен отвечать документ, выступают следующие: объективность (независимость от воли проверяющего);значимость каждого критерия в оценке труда; научность (достаточное и четкое научное обоснование критериев, вводимых в стандарт в качестве основных); практическая направленность (связь с практикой работы школы); доступность (возможность использования критериев в практической деятельности); связь с другими стандартами, принятыми в области образования; полнота (отражение всех сторон деятельности учителя); связь критериев стандарта труда учителя с целями обучения: диагностичность (возможность по предлагаемым критериям поставить однозначный диагноз в том или ином уровне квалификации труда учителя).

В дифференциальном плане разработка объективных критериев стандартизации труда является частным случаем решения задачи прогноза успешности работающего учителя на основе прогностических признаков (особенностей личностной организации кандидата или уровня выраженности у него педагогических способностей) [3], [17]. При обнаружении линейной связи между уровнем выраженности педагогических способностей и уровнем педагогического мастерства (стандартов «исполнения») отнесение кандидата к одной из квалификационных категорий не представляет большой сложности при наличии критериев качества статистических решений [17], [29].

Столь сложная работа по определению целевых и прогностических признаков педагогических способностей и связи между ними предполагает привлечение новых технологий по сбору и оценке информации, т. е. обязательное использование ЭВМ в системе экспертных психодиагностических служб.

Первые варианты автоматизированных психодиагностических систем (ПДС) в сфере образования были разработаны уже в начале б0-х гг. [4], [7], [13], [14]. Однако массового распространения они не получили из-за высокой стоимости и сложности эксплуатации.

Перелом в отношении практического использования ЭВМ в психодиагностике произошел в начале 80-х гг. Это может быть объяснено по крайней мере четырьмя обстоятельствами: во-первых, появлением микроЭВМ (до этого психодиагностические комплексы разрабатывались для больших ЭВМ, т. е. их могли использовать лишь организации, имеющие вычислительные центры); во-вторых, появлением «дружелюбных» операционных систем с развитыми языковыми средствами; в-третьих, расширением функций ЭВМ, позволяющих автоматизировать не только рутинные процедуры по сбору и обработке данных, но и более творческие процессы анализа и интерпретации результатов обследования; в-четвертых, к началу 80-х гг. уже накопился опыт использования ПДС в различных практических областях образования. Это привело к тому, что у психологов и педагогов стала формироваться потребность в ПДС как в довольно удобных инструментах при массовом обследовании школьников, учителей и др.

В связи с этим разработке ПДС для определения выраженности педагогических способностей учителя на микро-ЭВМ стала актуальной задачей.