ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ДЕЦЕНТРАЦИИ


С.В. ЗАЙЦЕВ

Коренные изменения, происшедшие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, с необходимостью требуют существенных преобразований в этой сфере. Речь идет не о фрагментарной модернизации существующей модели образования за счет частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п., но прежде всего об изменении самой образовательной модели.

Существующая система образования ни по своему содержанию, ни по технологии не способна обеспечить решение насущной задачи выращивания действительно активной, независимой, подлинно творческой личности, обладающей глубокими знаниями, выступающими для нее прежде всего в качестве источника саморазвития, а не просто как система информации об окружающем мире. В основе этой системы лежит так называемая «учебно-дисциплинарная» модель обучения. Эта модель строится на подражании ученика некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем. В рамках этой модели проводится прямая параллель между точностью воспроизведения ребенком заданного образца и уровнем его возрастного и индивидуального развития. В качестве образца для подражания выступает для ученика и сам учитель, точка зрения которого зачастую преподносится как единственно верная и неоспоримая. При таком подходе всякое отклонение ученика от заданного образца рассматривается как ошибка и по возможности преодолевается. В результате игнорируется индивидуальность ребенка, подавляется его творческая самостоятельность, исчезает самобытная личность.

В то же время в качестве основного содержания учебно-дисциплинарной модели обучения выступает прежде всего взаимодействие ребенка с учебным материалом. При этом само взаимодействие рассматривается весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. Между тем учебная ситуация определяется не только и даже не столько учебным материалом как таковым, сколько характером межличностных отношений ребенка прежде всего с воспитывающим взрослым. Учебно-дисциплинарная модель обучения ориентирована в основном на процесс усвоения ребенком заданного учебного содержания и игнорирует реальную жизнь ребенка среди других детей и взрослых в группе. Именно поэтому попытки совершенствования учебного процесса, предпринимавшиеся, как правило, на пути модернизации содержания учебного материала, не затрагивали структуры межличностных отношений в реальной ситуации обучения и, следовательно, целенаправленно не способствовали личностному развитию ее участников.

Таким образом, очевидна необходимость коренного преобразования содержания и технологии образовательного процесса, создания принципиально иной модели построения обучения во всех звеньях системы образования. В качестве таковой была предложена личностно-ориентированная модель обучения (см. [4]).

В отличие от существующей модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.

Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка.

Кроме того, подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.

Ситуация обучения как межличностное взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение, т.е. определенным образом интерпретируют эту ситуацию.





Возрастные особенности осмысления ребенком явлений окружающего мира проявляются в специфически детской интерпретации учебного материала (и учебной ситуации в целом), которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Неучет различий в интерпретациях учебной ситуации взрослым и ребенком приводит не только к утрате взаимопонимания между ними и, как следствие этого, к нарушению подлинного сотрудничества, но также обусловливает исчезновение оснований для такого сотрудничества. Дело в том, что несоответствие детской и взрослой интерпретаций порождает ситуацию, когда ребенок и взрослый теряют единый, общий для обоих предмет взаимодействия. Каждый из ее участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера. В результате их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей: они действуют рядом, но не вместе; исчезает подлинное сотрудничество [6].

Таким образом, построение действительно развивающего межличностного взаимодействия ребенка и воспитывающего взрослого невозможно без достижения однопредметности их сотрудничества. Это в свою очередь требует перевода отношений воспитывающего взрослого к ребенку в ситуации обучения из существующей плоскости назидания, контроля и осуждения в плоскость понимания и признания.