ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ


Г. Г. ГРАНИК

Среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Низкий уровень орфографической грамотности школьников — факт настолько общеизвестный, что само его обсуждение является педагогическим трюизмом. Однако при всей банальности проблемы она не может не вызывать тревоги. Ее решение важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания [17]. Целью нашего исследования, результаты которого излагаются в статье, было изучение психологических механизмов орфографической грамотности. Первая часть исследования направлена на осмысление фактов, накопленных нами в наблюдениях и экспериментах. Это потребовало рассмотрения работ, приоткрывающих завесу над тайной грамотного письма. Среди отобранных исследований были как те, которые специально посвящены проблеме грамотного письма, так и, на первый взгляд, далекие от нее. Проведенное теоретическое исследование позволило систематизировать научные данные и на их основе выдвинуть гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности. Опишем в определенной последовательности результаты проделанной работы.

 Развитие психолого-методической мысли берет свое начало с появления исследований, которые принадлежат к двум противоположным направлениям: “грамматическому” и “антиграмматическому”. Суть научных споров, которые начались в середине прошлого века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность? От ответа на этот вопрос зависит построение методики обучения. Если правы “грамматисты”, считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы “антиграмматисты”, отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую природу,. методика обучения должна быть иной. В борьбе этих направлений мера влияния их на практику постоянно меняется: то одно берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что, как мы уже говорили, проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена. Прослеживая историю каждого направления, мы видим, во-первых, что под влиянием взаимной критики и то, и другое развиваются; во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из них не свободно от противоречий.

 Научная позиция грамматистов неоднократно подвергалась теоретическому анализу и излагалась в ряде работ [2], [4], [9], [20]. Поэтому в статье мы предельно кратко остановимся лишь на основных вехах развития идей ученых этого направления. Выработка умений орфографически грамотно оформлять текст связана со знанием правил [18]. “Основное назначение правил — обобщить однородные орфограммы”, — пишет Д. Н. Богоявленский [2; 45]. Отсюда следует, что “создающийся на его основе навык также должен носить обобщенный характер... В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения” [там же]. Психологами также установлено, что выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования.

Построение психологической теории обобщения связано с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой — о фонемном принципе.

В период, когда возникает “грамматическое” направление, и почти до середины нашего столетия господствующим лингвистическим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения основано на этом лингвистическом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.

Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения — следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков — связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями. Так, П. С. Жедек и В. В. Репкин писали, что “если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики... При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях” [9; 70]: Московская группа исследователей, учитывая, что основной принцип орфографии — фонемный, а структура слова — морфемная, строили методику обучения так, “чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах — приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы” [12; 62]. Эксперименты, проведенные как в Москве, так и в Харькове, доказали эффективность обучения, построенного на этих основаниях. Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И. С. Забуга: “Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме” [11; 43]. Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок — неумение учащихся применять правила к практике письма. В исследовании Г. Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственный прием [4]. Таким образом, на сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется система упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое нарастание степени трудности приведет к постепенному “прилаживанию”, “врастанию” правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным языковым материалом, к творческому письму. Из подобного представления о выработке навыков следует, что частные операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условия работы с диктуемым и самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции “врастут”, “приладятся” к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу современной методики преподавания.